權力與利益：高考改革的抓手與制度建構路徑

趙蒙成

(蘇州大學教育學院，江蘇 蘇州 215123)

權力與利益：高考改革的抓手與制度建構路徑

趙蒙成

(蘇州大學教育學院，江蘇 蘇州 215123)

為了適應高等教育大眾化的需要，高考命題的理念與樣式必須改革，相應的必須改變命題人員的構成。應打破學科專家對高考命題的壟斷，促使高考命題向公眾開放，同時吸收教育學、心理學、評價學等領域的專家參與高考命題，構建高考命題人員共同體。另外，建立問責與糾錯制度也是必需的。

高考；應試教育；命題人員；權力；利益

高考是我國一項重要的社會制度和基本的教育制度，發揮著多項重大功能，而其存在的弊病也一直吸引著全社會的高度關注。我國自1977年恢復高考以后，高考制度一直在不斷地摸索、變革，取得了一定效果。但是，高考存在的弊病并沒有得到根本革除，不僅成為導致我國中小學應試教育的關鍵原因，而且其選拔人才方面的效度也受到了質疑。改革缺乏頂層設計和系統規劃，只是在技術層面甚至細枝末節上的修修補補，導致公眾對高考日益不滿。近期教育部發布消息，稱“已經完成制定考試招生總體方案。國家要改革統一高考，改革的重要基礎，就是統籌高考和高中學業水平考試各自的功能定位。在建立健全高中學業水平考試制度的基礎上，減少高考科目，探索不分文理科設置考試科目。探索外語科目一年多次的社會化考試”[1]。這部分回應了公眾對高考改革的焦灼與期待，但是，這樣的改革仍然沒有觸及高考制度的核心，沒有把準高考的病理，不可能改變高考對中小學教育以及人才選拔的誤導。只有深入到高考系統的核心圈層，才有可能在根本上構建科學有效的高考制度。

一、對高考弊端的原因剖析

命題是高考的核心，以往的高考改革之所以總給人隔靴搔癢之感，就是因為沒有系統深刻地審視試題存在的諸多弊端。造成試題中種種弊端最重要的原因是命題者的學術背景、命題理念、知識結構、思維方式以及命題的傳統等。高考命題隊伍是由高校的教授、中學的高水平教師——一般是特級教師——組成的。每年高考前的某個時候，有關政府部門會抽調某些高校教授、中學特級教師，集中到一處嚴格保密的地方進行命題。這些命題人員都是學科專家，在各自從事的學科中有相當深的造詣，對本學科的重要知識點——核心概念、基本原理、重要公式等有精到的把握。從學科的角度衡量，這樣的命題隊伍是合格的。但如果從教育的根本目的和高考應然的功能來考量，命題者的知識結構與教育評價方面的素養就值得商榷了。正因為命題者均是各學科的專家，受長期的習慣、自身的知識結構、思維定勢等因素的影響，導致他們的學科本位意識濃厚。一方面，他們有意無意地過分強調本學科的重要性，認為本學科的許多知識都是基礎性的知識，是人人都應掌握的知識。然而，如果不是該學科的專家，從普通人的角度看，就會覺得學科專家命題者所謂的“基礎知識”其實是很深奧的。換言之，學科專家命題者常常混淆了基礎知識與高深知識的界限，導致試題難度過高。題目太難也會導致區分度不高，影響人才選拔的效果。另一方面，由于長期浸潤于學科的研究與教學之中，學科專家命題者很容易忽視學科知識的邏輯與日常生活世界的邏輯之間存在著根本區別，很自然地把試題聚焦于學科知識，而沒有充分考慮學生身心發展的需要，沒有重視日常工作與生活的需要。總體上看，由學科專家構成的命題隊伍對各自學科知識的把握是到位的，然而，相對于高考命題而言，他們在教育學、心理學方面的知識與素養相對欠缺，在教育評價的專門知識與技能方面也有較大的提升空間。這些方面的素養對于科學有效的高考命題是必要的，但幾乎沒有人認識到學科專家命題者所存在的先天不足，甚至沒有人意識到這是關涉高考改革的核心問題。學科專家本身也缺少反思意識，或者對教育學、心理學、教育評價等領域的知識抱著蔑視的態度。由于命題隊伍是臨時召集的，高考結束即行解散，因此難以對學科專家命題者進行卓有成效的系統培訓，難以對試題進行全面、嚴謹的深度反思，對試題的科學評價基本被擱置了。

高考命題中的學科本位既建立在集體無意識的習慣的基礎之上，也有利益因素的涉入。學科不僅僅是具有邏輯結構的知識范疇體系，實際上，它是“知識形態、活動形態和組織形態的統一體。學科的知識形態是指學科是由有一定邏輯聯系的知識范疇所組成的知識體系；學科的活動形態是指學科知識的科學研究活動、學科教材的編撰活動、教師的教學活動和學生的學習活動，以及在師生教學過程中所進行的創造知識的活動。學科的組織形態實際上既包含學科知識的組織狀態，也包括人以知識和活動為紐帶所形成的人與人之間的一種組織狀態。前者指的是學科知識的組織體系，后者指的是以知識的研究、傳授和創造為基礎所形成的學科隊伍，諸如教研室、院、系、所等學術組織”[2]。可以說，學科包含了研究者、教學者與學習者的活動，以及這些活動所依賴的機構與制度。既然如此，學科就不是純粹的、客觀的知識與活動，它同時意味著知識生產者與使用者的群體劃分與利益。

學科包括卷入其活動中的人及其關系，這一論斷并非沒有根據。在更廣闊的背景上，不僅學科知識，所有的知識都不是純粹客觀的，背后都隱藏著知識創造者與使用者的活動及相互關系。后現代知識觀認為，知識并非是對客觀事物本質的揭示，而是人們對所選擇的認識對象的特征及其聯系的一種猜測、假設或一種暫時的認識策略，具有文化性、境域性和價值性等特征[3]。知識不僅僅是認識的結果，它還表征了某種社會關系，代表了一種社會行動能力，是人們社會實踐的指南。在實踐境域中，知識從來就不是價值中立、利益無涉的，相反，它與權力、利益等深深地糾纏在一起。在確認知識與權力、利益緊密相關的前提下，高考中的權力分布與利益關聯就會清晰地暴露出來。學科專家事實上壟斷了高考命題的權力，而高考命題者的身份與光環也會給他們帶來或顯明或隱性的利益。命題者的聲譽與地位得到了提高，眾多的出版社等企業也會尋求與他們的合作，各種教輔資料紛紛出爐。出版社與命題者得到了各自的利益，學生的健康發展卻被忽視了。當然，不是所有的命題者都會參與到贏利性的商業活動中，命題者的收益也不一定是直接的經濟利益。事實上，一些學科專家命題者并沒有經濟收益，他們之所以把高考題目出得如此艱深，是為了引起考生和公眾對本學科的重視，是為了滿足自己對本學科的價值認同，是為了維護自己對本學科的自豪感或優越感。這種心理上的動因是微妙的，常常沒有被意識到，但卻是導致高考題目過難的深層原因。命題者的心理需求來源于學科文化。伯頓·克拉克指出：“學術系統在意識形態上是豐富多彩的，這部分是因為它是由多種多樣的群體構成的，制造文化是這些群體的工作和自我利益。……根據獨特的理智任務，每一學科都有一種知識傳統——即思想范疇——和相應的行為準則。在每一領域里，都有一種新成員要逐步養成的生活方式。”[4]命題者長期浸潤于自己的學科之中，學科為他們的工作提供了合法基礎，他們以自己的學科自豪，忠誠于自己的學科，他們依靠學科、為了學科而活著。在高考這種重要的場合，學科專家命題者必然會力圖展示自己學科的重要性，獲得心理滿足是他們的隱性收益。因此，不論是何種利益，命題者會獲得某種收益都是客觀事實。如果高考要取消某門課程，或者降低其分值，都必然會遭到該學科命題者的強烈反對。這表明如果沒有外部驅動力，學科專家命題者自身不可能深刻反思并主動改革不合理的命題模式，恰恰相反，他們中的許多人還會采取措施抗拒改革，強化高考系統中既定的權力分布與利益格局。換言之，他們會有意識地強化學科本位。

在中小學的課程體系中，學科課程占據著絕對優勢。學科課程不僅在實踐層面上早已成為傳統，在理論上也具有強力支撐。有關學科的理論相當成熟。不論是研究人員，還是普通公眾，長期以來習慣了學科課程的組織形式，自然也不會質疑學科專家作為高考命題者的合法有效性。如果不是由學科專家命題，在目前的制度架構下，要尋找替代的命題者似乎很困難。基于此，負責組織高考的政府部門也沒有強烈意愿去改變命題人員的構成。因為這不僅會大大增加政府部門的工作量與難度，而且還會遭遇難以破解的難題。就是說，命題人員構成的改革也缺乏行政驅動力。在命題人員的篩選上，學科本位不僅有著堅實的教育實踐基礎，而且還具有教育行政力量的支持，學科邏輯成為高考命題實際上遵循的唯一原則也就不足為奇了。

二、高考改革的應然方略

由以上分析可知，高考改革欲取得顯著成效，就必須較大幅度地改變命題的理念與方式，而試題的改革則意味著必須改變命題人員的構成。因此，高考改革應循著如下的基本路徑展開：

第一，改革試題。降低難度是高考改革的重中之重。命題者應清晰地區別基礎知識與高深知識，嚴格控制基礎知識的數量，不隨意給基礎知識擴容，把本屬于高深知識范疇的知識點置入基礎知識之中，并視之為學生理應掌握的知識。命題人員應秉持的一個理念是：絕非題目越難區分度越高，從評價的角度看，過難的題目區分度反而很低，是無效的。當然，高考試題也不能局限于基礎知識，這樣區分度也不高，不利于高考發揮選拔人才的功能。從高考試題的現狀看，當務之急是降低難度，否則難以消除應試教育的深層根源，導致中學教育深陷“戴著鐐銬跳舞”的泥潭難以自拔。

不論是高深知識，還是基礎知識，實際上都不應是高考考查的對象。目前高考聚焦于知識，這正是高考改革很難突破重圍的深層原因之一。高考局限于“死”的知識，即使表面上看起來不同于死記硬背，實際上仍會導致把學生訓練成“字典”、“做題機器”。高考要有效發揮其應有的三項功能，必須把考查的重點由知識轉向能力。這里的能力不是記憶、復述能力，也不是淺表化的分析、概括能力，而是創造性思維能力，是應用知識解決實際問題的能力；還應考查考生對尋找和使用知識的方法的掌握，學習的方法與能力，以及情感、態度、價值觀方面的發展狀況。

第二，構建高考命題者共同體。命題人員構成的改革是試題改革的必要前提。當高考考查的重點從知識轉向能力、情感、態度等維度時，許多學科專家可能會認為這些項目無法測量。實際上，在理論上，能力、情感、態度決非不可測評，只是學科專家對此缺乏有效的手段。中學教材中的學科知識都是完成態的，知識生產的過程已無法重復，即使是學科專家，也無法重復知識生產者的探索歷程與情感體驗。另一方面，學科專家從事的是專業性、學術性的研究或教育工作，對于知識在日常生活和非學術性工作中的應用，對于學術知識與日常知識、科學世界與生活世界的區別，他們的認識與體驗遠不如普通工作者深刻。在教育評價、教育學、心理學方面的知識欠缺，也是學科專家難以彌補的不足。因此，僅僅依靠學科專家命題，高考改革就難以完成從考查知識向考查能力的轉變，面對情感、態度、價值觀的考查也會束手無策。解決該難題的出路在于擴展命題隊伍的構成，使之多元化，即構建高考命題者共同體。“共同體”是基于協作關系的有機組織形式，它強調人與人之間的親密關系，共同的精神意識以及對共同體的歸屬、認同感。“共同體”是德國社會學家斐迪南·滕尼斯首先提出的概念，他把共同體的基本形式劃分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體[5]。筆者認為，為了完成高考命題任務而組建的共同體具有地緣共同體的一些特征，但其最主要的特質是精神共同體。從共同體的構成主體看，高考命題者共同體應包括以下群體：

學科專家。學科課程是中小學基本的課程形式，因此，學科專家仍是重要的、不可替代的高考命題者。但是，當前選擇學科專家命題者的標準與方式應有所改變。挑選學科專家命題人員應有科學合理的標準，不僅要考察其學科知識與能力，也要考察其教育評價的能力。學科專家命題隊伍不能臨時召集、高考后即解散，而應基本穩定，便于命題者積累經驗、提高能力、接受公眾的質詢，也有利于對命題者進行必要的培訓。學科專家命題者須不斷反思，破除學科偏見與思維定勢，既要堅守本學科的獨特價值，更要清醒地認識到學科文化給自己造成的局限，努力從學生健康發展、普通公眾的工作與生活需要的角度來審視本學科的優勢與邊界，在命題時除學科邏輯之外也體現生活邏輯的需求。

教育學、心理學專家。與語文、數學等學科不同，教育學、教育心理學、發展心理學等主要研究青少年學生的成長與發展，對于高考命題，教育學、心理學專家與其他學科專家的理念具有本質不同。特別是教育評價領域的專家，對于高考命題更有著獨到的、有價值的見解。這些領域的專家的意見能夠與學科專家的觀念相互補充和碰撞，對改善高考命題具有重大意義。因此，非常有必要篩選教育學、心理學、教育評價等領域有能力、有經驗、責任心強的專家參與命題，從這些專業的角度對試題進行評審把關。這類專家也應避免“游擊隊”式的組織和工作模式，而應相對固定，他們與學科專家命題者一起構成高考命題的常備軍，是高考命題的基本力量。

普通公眾。打破學科專家對高考命題的壟斷是高考徹底改革的必然選擇，要達此目的，高考命題向公眾開放是一條重要路徑。作為高考的組織者，政府有關部門可以公開向社會征集高考題目，也可以組織對高考試題的討論或聽證，并吸取其中有益的建議，但最有效的方式則是通過合理的程序評選出符合要求的公眾代表，讓他們直接參與高考命題的過程，與專家們相互合作、取長補短。概言之，政府有關部門應采取多種形式，讓有能力、有興趣、負責任的普通公眾參與到高考命題之中。學科專家可能會質疑普通公眾對學科知識的掌握程度，然而，摘除了學科偏見或傲慢的有色眼鏡的話，這種質疑是沒有根據的。學科專家僅僅是他所在學科的專家，在他所從事的學科之外，他與普通人沒有區別。決不要低估公眾的教育智慧，不能無根據地假設普通公眾不具備參與高考命題的能力以及熱情，工程師很可能對物理、化學等知識在日常工作中應用的條件、場景、問題、結果等有著比物理、化學教師更深刻的理解、更精到的把握。他們從日常生活世界的角度來審視知識與能力，其觀點超越了學科的局限，對于完善高考命題具有不可替代的價值。再者，作為利益相關方，千千萬萬的公眾中必定有不少合適的人選樂意參與高考命題。政府部門應制訂科學的選拔規則，監督公眾代表的評選。對參與高考命題的公眾代表給予合理的回報或獎勵，當然也應構建問責機制。只要政府部門朝著正確的方向積極穩妥地推進，高考命題的“大眾化”并非天方夜譚。也只有讓利益相關方都有代表、有機會參與高考命題，高考改革才能真正順應民意，在科學性與有效性方面取得實質進展。

一些省市已經開始面向公眾征集高考試題。據報道，2013年9月浙江首度向社會各界人士公開征集普通高中學業水平考試與高考試題。“浙江省教育考試院表示，這是為了集思廣益，拓寬思路，提高命題質量，逐步建立起相關考試的命題貯備試題庫。征題科目涵蓋了高中學業水平考試與高考的語文、數學、英語等在內的11科。浙江省教育考試院常年接受試題報送，試題需與高中新課程理念相銜接，內容貼近時代、貼近生活、貼近實際；注重對考生運用所學知識分析問題、解決問題能力的考查。出題者需堅持‘原創性’，不能從各類已測試過的考試卷、公開發行資料或網絡中直接取題；同時注重素材的‘公平’，并力求適度的難度和較好的區分度。浙江省教育考試院將組織專家對征集的試題進行篩選、比對。應征者的試題一經審核并通過，考試院將支付一定費用，并與其簽訂‘保密責任書’，使其不得再以其他方式(教學、考試等)使用、不得對外宣傳所提供的試題。”[6]作為嘗試，浙江省的做法可能還有需要完善之處，但它無疑是可喜的開端，對于打破高考的“出題壟斷”、提高命題質量具有劃時代的意義。

第三，建立健全問責與糾錯制度。當前對高考命題保密方面的監管很嚴格，但對命題質量的監督則處于放任狀態。對試題是否科學有效，既缺乏系統深刻的反思，也缺少責、權、利相統一的制度。再者，學科專家還會與商業機構建立或明或暗的合作關系，追求經濟利益,對此也缺少有效的監管。為此，應盡快建立健全高考命題的問責與糾錯制度，在每年的高考后對社會公開高考命題人員的相關信息，讓他們接受公眾的質詢與監督，并建立責任倒追機制，對卷入商業盈利性活動的命題人員給予必要的處罰，斬斷商業利益與命題人員之間的合作甚至聯盟。如果命題人員所出的題目不科學，但沒有參與商業活動，也應給予糾正、完善或培訓。不唯學科專家，當建立了高考命題者共同體之后，所有共同體的成員與命題有關的活動都應接受公眾的評議與審查，這與高考保密制度并不沖突。

第四，淡化行政權力在高考中的角色與作用。當前高考的組織工作由政府有關部門一手操辦，在保密的旗幟下，權力過于集中，信息不公開，近乎黑箱操作。由此產生了諸多弊病，最明顯的是高考有多方人員參與，決定著千千萬萬考生的前途，然而，卻沒有規范的反思與糾錯機制。即使命題不科學、甚至出現了錯誤，也不會有人對此負責。壟斷性的行政權力會產生極大的惰性，阻礙有效的變革。行政權力還會與學科專家命題人員組成看似松散、實則牢固的聯盟，使高考制度的核心圈層固化，抗拒深層的高考改革。在某些情況下，還可能出現權力尋租的現象。因此，在打破學科專家對高考命題的壟斷的同時，還應打破政府部門對高考組織權力的壟斷，在某些環節、某些領域給社會公益組織或公眾提供參與的機會與渠道，讓高考中的權力在陽光下運行，從而大幅度提高高考制度防錯糾錯的能力，為高考自身的積極革新提供前提條件。

不論是高考試題的革新，還是命題隊伍的改革，還是高考組織權力的變化，其主旨都是打破高考封閉僵化的運行機制，努力使其成為大眾的事業，從而促使其更好地滿足大眾對高考的要求，發揮選拔人才和提高中小學教育質量的應有功能，以及促進社會公平的功能。在我國恢復高考的初期階段，對高考存在的深層痼疾認識還不夠清晰，而且高考競爭非常激烈，進行上述改革的條件尚不成熟，例如，降低試題難度就不會得到廣泛贊同，對高考在應試教育中的負面作用也認識不深刻。當前我國已經進入了高等教育大眾化的時代，高考選拔人才的功能不再是唯一關注的聚焦點，不論是學界，還是政府、公眾，都認識到了高考對于中小學教育所產生的消極影響。在高考競爭程度有所降低、高等教育多元化、中學教育的社會環境有一定程度的寬松的情況下，高考理應進一步回歸其作為教育系統中的一個環節的角色，彰顯其教育功能。因此，高等教育大眾化時代的到來，既對高考改革提出了要求，也為其提供了必要的氛圍與條件。高考的深度改革應當早日提上議事日程，多元參與、大眾水準、以提升教育質量為核心的高考是大眾化高等教育的內在要求，也是高考改革的應然方向。

[1]吳 晶，劉 奕．教育部：高考改革或將減少科目，不分文理科[EB/OL]．http://news.china.com.cn/2013-12/05/content_30807894.htm．

[2]孫綿濤，朱曉黎．關于學科本質的再認識[J]．教育研究，2007，(12)：31～35.

[3]石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學出版社，2001：143～160.

[4][美]伯頓·克拉克．高等教育系統[M]．王承緒，譯．杭州：杭州大學出版社，1994：86～87.

[5][德]斐迪南·滕尼斯．共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：52～65.

[6]潘金潔瓊.應試教育要不得：浙江公開征集高考題[N].廣州日報，2013-09-09.

(責任編輯邱梅生)

G647

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1003-8418(2014)04-0010-04

趙蒙成(1969—)，男，河南上蔡人，蘇州大學教育學院教授、博士、博士生導師。