教育評價范式特征演變的向度分析

周志剛，楊彩菊

(天津大學教育學院，天津300072)

教育評價理論內容的日漸豐富，為教育發展帶來了強勁活力，同時也帶來了困惑，如教師作為教育教學評價的一線人員，在選擇有效評價理論和模式時往往顯得束手無策，其中很重要的原因是教師對教育評價理論的發展及其根基不甚清楚。因此，厘清教育評價理論的主要特征有助于提高教師對評價的認識。

一、教育評價理論發展述評

迄今為止，學者們從不同角度對教育評價理論的發展進行不同的劃分，如庫巴和林肯認為教育評價從誕生到現在主要經歷了四個時代［1］:測量時代、描述時代、判斷時代和建構時代。每個時代都形成了各自的價值取向和顯著特征，這四個時代的顯著特征分別是測量、描述、判斷和建構。19世紀末至20世紀30年代期間，測量技術手段在教育中的大量應用，形成了以“測量”為標志的第一代評價理論。20世紀30年代，以泰勒為代表的評價委員會為“八年研究”悉心設計了一套教育評價法，后被稱作“泰勒模式”。泰勒認為評價是一個過程，應該描述教育目標與教育結果的一致程度，從而發現問題以利于改進問題，繼而形成了以“描述”為主要標志的第二代評價理論。第三代評價發端于1957年蘇聯衛星上天后美國發動的教育改革，盛行于20世紀50年代末到70年代末，很多評價者開始對確定的教育目標是否需要做出判斷，判斷是否需要標準等一系列問題產生了追問，于是“判斷”成了這個時期理論的特色，“六十年代或者更確切地說，1967年以后，判斷就成了第三代評價者的標記”［2］。第四代評價理論是指在20世紀80年代的美國興起的一種教育評價理論，由著名評價專家庫巴和林肯提出和創立，其專著《第四代教育評價》系統闡述了該理論的基本觀點和理論架構，并且提出“評價就是對被評事物賦予價值，它本質上是一種心理建構——是一種通過‘協商’而形成的‘共同的’心理建構”。評價不是評價者對被評價者客觀狀態的描述，只是參與評價的人或團體關于被評價者的一種主觀性認識。這個時期的評價理論以“回應”和“協商”為重要標志，同時還提出了共同建構、全面參與和價值多元化等評價思想和方法。

在百余年的評價發展史中，有很多重大事件成為評價理論進步的標志，例如測量手段，如從口試到筆試，再到標準化測驗;評估客體的拓寬，如從學生到項目、材料以及教學等等。從考試形式的發展過程看，客觀化和標準化是測量時代追求的目標。但評價者只是對學生的特征進行測量，并不對測量結果做出解釋，屬于事實測量或者技術性評價。它只關注客觀的信度，期許純粹的一系列測量數據能夠揭示事物的真相。描述時代的評價不僅要測量結果，而且還要對測量結果做出解釋:測量結果是否達到某些預定的教育目標以及達到的程度。測量時代和描述時代側重于對事實的表述，不包括任何個人價值色彩。價值判斷涉及人的價值觀，但判斷時代卻極力避免評價者的價值觀。可見，這三代評價理論都承認“客觀現實的存在”，都強調評價者的價值觀要保持中立，評價者只是利用科學方法對其進行客觀測量和因果揭示，其目的是為了得到客觀的評價結論以便推廣。但教育是復雜的活動，其影響變量是多樣復雜的。科學思維方法的應用試圖簡化教育的復雜性，但僅依靠控制變量研究教育是難以了解事實真相的。此外，評價者和被評價者是管理與被管理的關系，被評價者處于被動地位，其權利和需要往往不易被全面準確反映。而第四代評價理論認為評價是建構的，要求各利益相關者包括被評價者參與評價活動，注重評價者和各利益相關者之間的對話和協商，最終在平等民主的互動氛圍中達成一致的評價結論，共同承擔促進教育發展的責任，徹底改變了以往評價者單方控制評價活動的局面，充分體現了評價的人性化和民主化［3］。建構時代的評價就是利益相關者之間不斷進行心理建構最終達到“共同建構”的過程。

二、教育評價范式特征變化的向度分析

通過對教育評價理論發展過程的簡單梳理，不難發現測量、目標、決策與人分別是四個評價時代的中心，每個評價時代的發展都代表著前進的腳步，其變化主要體現在研究范式上。前三代評價理論在不同程度上強調用科學工具和方法對教育現象進行量化分析，從而確定事物之間的因果關系并做出解釋;第四代評價理論注重收集定性信息，用以解釋事物的整體概況。可見，前三代評價理論傾向于實證主義范式，第四代評價理論傾向于建構主義范式，主要體現在評價假設、價值觀、方法論及評價倫理方面。

(一)評價假設從“客觀主義認識論”演變為“建構主義認識論”

評價的本質是價值判斷，但價值判斷必須以事實判斷為基礎［4］，而事實判斷是人們認識客觀世界的活動。可見，認識活動是開展評價活動和評價研究的前提和基礎，也可以說評價本質上是一種認識活動［5］。認識是評價的假設，對認識的理解的差異會產生不同的評價理論。

前三代評價理論的假設是客觀主義認識論，其強調客觀世界是依據不變的法則獨立于認識主體而存在的，即認識主體與客觀世界是相互獨立的;這意味著教育活動是依照某種法則或規律而進行的，與認識主體無關。客觀主義認識論認為知識是對客觀世界的反映，認識主體通過學習可以掌握知識以加深對客觀世界的了解，可以運用知識對客觀世界加以改造;這意味著如果評價者通過評價活動能揭示和掌握教育活動的法則或規律，那么管理者就能利用法則或規律對教育活動進行預測或控制，從而達到預期的教育目標。前三代評價理論把客觀性表征為量化，在評價工具、評價信息和技術分析方面都不同程度地顯示了量的優先性［6］，如側重選擇標準化測試或問卷等量化性質的評估工具，傾向將評價信息按一定標準進行量化，注重利用量化技術分析評價信息和數據。以上保證“客觀性”的措施是為了探尋教育現實之間相互聯系、相互作用的法則和規律，前三代評價理論認為只要理解了這些法則和規律，那么任何人采用相同方法都應該得到相同的評價結論。可見，前三代評價理論假設的客觀性是其評價理論的核心和行動的導向，同時突出了前三代評價理論的工具理性色彩［7］。

第四代評價理論的假設是建構主義認識論，它是對前三代評價理論的根本超越。建構主義認識論認為人們無法知曉客觀世界是什么，知識和現實不是對客觀世界的表征而是人的主觀建構，現實是主體間相互作用共同建構的結果，是主觀的經驗現實，是不受法則或規律等控制的，顯示了主體與經驗現實不可分割的一元論。可見，第四代評價理論的基礎是主體基于個人判斷和個人愿望對評價對象的建構，其評價結論是主體之間通過交流協商最后形成的共同建構，該建構是當前利益相關者之間最成熟、最完善和能夠共同接受的建構。建構主義認識論認為探究世界的目的不是為了追求真理，而是為了增強控制自我的能力和行為，以提高主體對外部環境的適應性。因此，第四代評價理論的評價目的是改進教育活動，提高教育活動的適應性以更好地促進學生發展。建構主義認識論認為認識是明確開始和沒有明確終止的動態循環過程，知識具有短暫性，這反映在第四代評價理論中就是評價的持續性，評價無止境，當下形成的共同建構是下一輪評價開始的基礎。可見，第四代評價理論假設的建構性是其理論的核心和實施的指南。

(二)價值觀從“極力規避”到“正面接受”

在評價領域內，價值觀是評價主體關于客體世界(人生、社會、自我)價值的根本觀點［8］，從根本上制約著其評價活動的開展。在前三代評價理論中，為了追求評價的客觀化與標準化而極力使評價者遠離評價對象，評價者應時刻保持客觀的態度，采用科學實驗的思維，利用量化的工具收集數據化的信息，并假定其價值觀是完全可以被排除在評價活動之外的，這種特征在測量時代表現最為明顯。第四代評價理論認為評價者與評價對象的關系是主觀上的合作者，因此，他們是不可能被分開的，評價者及其他利益相關者的價值觀會滲透到評價整個過程中，因此建構主義者認為必須承認價值觀在所有調查中的影響作用［9］。可見，在前三代評價理論中，評價者要摒棄自己的價值觀以保持價值中立，對事物做出科學判斷。但徹底摒棄價值觀，這對于評價者幾乎是做不到的，因為價值觀具有主觀性，評價過程中總會有評價主體的態度、情感和意志的參與。第四代評價理論認為，既然價值觀是無法排除的，那么就采取尊重、接受并利用價值觀的態度，讓利益相關者分別提出各自的需要和要求，然后評價者組織和協調他們進行溝通，以縮小他們的觀點差距，最終形成對問題的共識，這是多元主體共同價值觀的反映。

(三)評價方法論從“控制方法”演變為“解釋方法”

日常經驗使人們認為科學方法是發現真理的方式，這種觀念甚至蔓延到了社會研究領域。前三代評價理論為了驗證或發現新的教育規律，都試圖用自然科學的思維和手段去認識和理解教育現象，因為他們信奉凡是存在的東西都有數量，凡是有數量的東西都可測量［10］。如利用客觀的測量工具對事物進行測量，如紙筆測驗;為了推廣研究結論而選擇有代表性的樣本等，這些措施都是為了保證評價信息和評價結果的客觀性，都是控制方法論的體現。第四代評價理論認為評價是事實建構的過程，建構主義者以學習者角色介入教育自然環境，對各種已經存在的建構進行重述和分析，使之更加清晰和便于交流，從而形成新建構。在新建構基礎上，重新開始下一個解釋循環，呈螺旋上升趨勢，直至接近事實真相。控制方法論使得評價是線性的、封閉的，是為了驗證預設;解釋方法論是非線性的、開放的，評價前并沒有任何預設。兩者比較，前者顯得嚴格規范，后者顯得懶散隨意，但這并不意味著后者更簡單，恰恰相反，前者是運用技術將評價過程外化和具體化，將復雜的教育現象簡單化;后者是基于情境的評價，在保持教育復雜原貌的前提下進行研究，因此難操作且結論難以推廣。

(四)評價倫理漸受重視

倫理遍布每個領域，教育評價也不例外，更何況教育本身具有倫理性［11］。在實施教育評價活動中，評價者如何處理其與評價對象及其相關參與者的關系時就會涉及倫理問題。在評價理論發展過程中，其科學性備受關注，而其倫理性則是隨著第四代評價理論的興起才逐漸受到重視。在前三代教育評價理論中，其秉持的“現實的客觀性和價值中立原則”致使評價者認為:通過描述教育現實并且揭示教育規律是其使命所在，甚至將此作為評價的最高準則，這意味著凡是研究的干擾變量都應該被消除或控制。因此，評價者為了達到評價目的，很可能會在不知情的情況下侵犯評價對象的隱私。評價者控制變量，揭示因果關系，環環相扣進行邏輯推理，其目的是在找出事情結果的責任者。第四代評價理論的建構立場被所有參與者所接受，其各自的建構也是被關注和尊重的，在平等和相互尊重的前提下進行協商，最終達成共同建構，這個建構將比任何個體的建構更完善和成熟。評價者與各利益相關者具有共同的教育責任，因此將賦予他們參與評價的權利。可見，“人”在評價中的位置越來越重要，倫理也得到了相應的關注，評價者與評價對象的關系從“不平等”到“平等”，評價對象角色從“評價客體”到“評價主體”等都體現了評價倫理的進步，這將有利于保護評價對象的權益，有利于進一步發揮評價的功能，提高教育評價的聲譽，增強評價者的威信。

實證主義評價范式和建構主義評價范式看起來是相互對立的，但在評價活動中，并不要求評價者做出非此即彼的選擇，而是應該根據評價對象和評價目的進行靈活運用。教育實踐是復雜的，但是也存在著基本規律，通過對一定范圍內的樣本進行實驗驗證和統計分析等科學方法，可歸納出教育活動的某些規律，其強調研究結果的普適性，以用來預測和控制現實。但僅依靠這些規律對教育現象進行解釋是不具有說服力的，因為人的價值觀是多元化的，為了更好地理解教育活動，需要在特定的教育情境中，對其進行整體的深入研究，才能追尋教育行動背后的意義。因此，評價過程中可能也可以出現混合范式，根據評價目的選擇一種范式為主，另一種范式為輔，兩者互相取長補短，獲取更詳細真實的信息，才能做出更接近教育真相的評價報告。

［1］ 張民選.回應、協商與共同建構［J］.外國教育資料，1995，(3):53－59.

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［3］ 賴金良.人道價值的概念及其意義［J］.天津社會科學，1997，(3):40－44.

［4］ ［法］愛彌爾·涂爾干.社會學與哲學［M］.梁棟，譯.上海:上海人民出版社，2002:103.

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［6］ Claire Wyatt－Smith，J.Joy Cumming.Educational Assessment in the 21st Century:Connecting Theory and Practice［M］.Springer Dordrecht Heidelberg London New York，2009:283－286.

［7］ 康宏.從規范認識的視角反思高等教育評價的價值［J］.江蘇高教，2011，(6):18－20.

［8］ 馮平.評價論［M］.北京:東方出版社，1995:61.

［10］ 李聰明.教育評價的由來［A］.瞿葆奎.教育學文集——教育評價［C］.北京:人民教育出版社，1989:63.

［11］ 樊浩.教育的倫理本性與倫理精神前提［J］.教育研究，2001，(1):20－25.