論高等教育學的學科關系

方澤強

(云南師范大學職業技術教育學院，昆明650092)

有一段時期，教育學與哲學、心理學等學科的關系被描述為“曖昧的關系”［1］，教育學與相關學科的關系不甚明確。同樣，高等教育學與相關學科的關系似乎更不清晰。一些研究者認為，高等教育學一直在借用其他學科的知識來發展自身，是其它學科的“殖民地”和“跑馬場”。與此相反，一些研究者則認為，“開放性是高等教育學科重要而鮮明的學科特征”［2］。真相究竟如何?難道高等教育學除了開放地引進應用其它學科的知識外，就沒有反哺其它學科并做出貢獻嗎?限于篇幅，本文僅討論高等教育學與哲學、心理學和社會學的關系。

一、高等教育學與哲學的關系

1.哲學對高等教育學的哺育:“人學”基礎和方法論指導。哲學是關于人、自然、社會、世界等方面“最一般”的學科。世界的本原是什么、社會的本質是什么、生命存在的意義是什么等問題都在哲學家的思考范圍內。對于哲學，狄爾泰曾指出，“任何真正的哲學的繁榮和宗旨都是要使教育學成為廣義上的關于人的形成的學說。”［3］從“哲學的繁榮和宗旨”這個意義上說，哲學就是一門以人為核心和根本的學科。如此，哲學就為高等教育學的存在奠定了“人學”基礎。之所以如此說，是因為高等教育學是研究如何培養高級專門人才的學科，首先必須對人以及人的本質形成基本“洞見”，而哲學恰恰能為高等教育學提供“人”方面的知識。在哲學史上，“人”的形象問題先后經歷了中世紀的“宗教人”，到16世紀的“自然人”，再到18世紀的“理性人”、19世紀的“社會人”以及20世紀初“文化人”的變動。這些變動引發了高等教育人才培養目標的變化:從培養牧師轉向培養哲學王，又轉向培養科學家、人文學者等。實踐已證明:哲學中關于“人”的知識一旦變化，高等教育學關于高級專門人才培養的知識就需要調整。

進一步地，哲學不只向高等教育學提供了人才培養的“現在目標”，更重要的是提供了人才培養的“將來目標”，“將來目標”成為高等教育學知識體系中“教育目的”、“教育目標”方面的重要內容。對于人的問題，哲學家馮友蘭先生認為，人生分為自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。一個人做事只是出自“本能”或“社會的風俗習慣”，處于自然境界;做事出于功利要求，處于功利境界;做事出于服務社會，處于道德境界;做事符合整個宇宙的法則和人類的利益，就達到最高的境界——天地境界。“這四種境界中，自然境界、功利境界的人，是人現在就是的人;道德境界、天地境界的人，是人應該成為的人。前兩者是自然的產物，后兩者是精神的產物。”［4］馮先生的人生境界觀為人的發展指明了前進方向，也為高等教育的育人活動提供了具體目標指向。在當代，高等教育已進入“大眾化”正在走向“普及化”時代，越來越多的人在接受高等教育后參與經濟社會生活，因此，高等教育在培養人的方面將承擔更大的社會責任，應努力將受教育對象培養成為道德境界、天地境界的人。如果由大學培養的人才都只是自然境界、功利境界的人，那么，高等教育就沒有履行好職責。所以，高等教育學應把哲學中關于道德境界、天地境界的人作為人才培養的目標追求，并對如何實現此目標規定具體內容和活動。就此而言，哲學為高等教育學如何開展人才培養工作提供了知識養料。

2.高等教育學對哲學的反哺:“實踐”并“拓展”哲學命題。從知識性質看，哲學是一門形而上的學科，高等教育學是一門形而下的學科。形而上的學科意味著該學科的知識抽象性較高，一定程度上充滿著理想主義色彩;形而下的學科意味著該學科的知識具體性較高，一定程度上充滿著現實主義色彩。因而，哲學中關于人的發展的種種預設目標能否實現都需要高等教育實踐的檢驗以及高等教育學的知識歸納，這種“檢驗”和“歸納”充分體現了高等教育學對哲學的反哺。例如，哲學史上曾有關于“理性人”的假設，這種人性假設一度成為高等教育人才培養的指導理論;然而實踐中發現，理性盡管是人與動物的本質區別，但人除了理性之外，還具有感性、沖動等屬性，完整的人應是集理性、感性于一身的人，而不能因為對理性的追求而忽略甚至否認其它屬性的存在和發展。最終，大學在培養人的過程中不只重視對受教育對象理性方面的培養，而且兼顧其它屬性的培養，從而深化了關于人的認識。由此可見，哲學中關于人的“形而上”的知識是否科學正確，有賴于高等教育實踐的檢驗。通過檢驗和歸納，高等教育學形成了關于“人”的完整知識，修正哲學中“理性人”的理論假設。

此外，哲學雖然提出了關于人的發展目標預設，但目標如何具體化、如何實施以及實施步驟、實現路徑應是怎樣等內容需要高等教育學進行創造。這種創造就體現了高等教育學對哲學的反哺。舉例來說，馬克思哲學的“人的全面發展”目標如何落實到高等教育實踐中?這需要高等教育學對德、智、體、美、勞等方面的發展目標進行分解、細化，提出具體化的內容以及可操作的方法、路徑，形成可行性的行動方案并落實于實踐。這種具體化的內容和行動方案就是高等教育學“自我創造”的知識，而非由哲學自動生成。顯然，這種知識是對哲學理論的具體化拓展，為哲學注入了新的知識養料。

二、高等教育學與心理學的關系

1.心理學對高等教育學的知識輸出:“人”內心發展的知識。心理學是研究人類心理現象，探尋心理發展規律的一門學科，高等教育學則是關于高級專門人才如何教育和培養的學科。所謂教育，簡約地講，就是“外得于人，內得于己”。相比之下，“內得”比“外得”更重要。因為在本質上，教育(人才培養)就是個人將“外得”內化于身心而“有所得”的過程，高等教育層次上的人才培養也是如此。“內化”是一種心理活動，存在著一般規律。如果人們能夠掌握這種心理規律，依規律來指導內化的過程和各個環節，那么人才培養過程就具有科學性。就此而言，心理學能為高等教育學提供人的內心生長、發展等方面的知識，促使高級專門人才的培養更加科學有效。在歷史上，赫爾巴特的《普通教育學》之所以被視為“科學教育學”，一定程度上是由于他借用心理學的知識來構筑教育學的理論，從而使教育學具有科學性。

這里有必要指出，不能盲目認同個別研究者提出的“用心理學取代高等教育學”的觀點。首先，心理學充其量只是提供了人的內心活動方面的知識，人的心理活動只是高級專門人才的培養中涉及到的一部分內容而非全部，而高級人才的培養還涉及到生理、倫理等方面的知識。因此，心理學無法取代高等教育學。其次，心理學無法對高等教育事實的原因和結果作出充分解釋，而這一點是開展教育活動最關鍵的問題。有學者指出，“心理學對教育領域現象的研究，即使是學習心理的實驗研究，不過是對心理或教育心理事實進行實驗研究，它的成果對于整個教育實踐活動來說，也還只是一種輔助性的知識。換句話說，這種研究并沒有承擔起對教育的責任，并沒有描述教育現象和研究教育事實的因果關系。”［5］另外，“解決教育問題的技術，可以由心理學、社會學、技術科學等提供，而價值方向的澄清和指明，必須由教育學者來進行。”［6］不難發現，實踐中只有高等教育學才能對高等教育事實因果關系進行說明，對高等教育核心問題進行處理，而其他學科對此是“乏力”的，就此而言，高等教育學不可能為心理學取代。

2.高等教育學對心理學的知識供給:特殊情境化的心理知識。心理學發展的實質是人的心理方面的知識積累和發展。自心理學17世紀建立以來，學者們只敢宣稱他們“有限度”地獲得心理活動的知識，大致掌握心理活動的一般規律。有學者就指出，“心理學一般都會談到艾賓浩斯的遺忘曲線。據稱它反映了人的遺忘規律，但我們永遠不可能確切知道一個孩子在某一天內到底遺忘了多少知識。因此，任何對這遺忘曲線的運用都是近似的、非完全的。”［7］就此而言，心理學要進一步發展，就需要關注不同情境下不同人群的心理活動現象，為心理學增添新的、具體化的知識，為深化對心理學一般規律的認識添加更多的“腳注”。毫無疑問，高等教育學能夠為心理學提供特殊情境化的心理知識。以高校課堂教學為例，在大學課堂中，大學教師和大學生如何互動、大學生如何進行研究性學習等“情境化”活動與中小學的課堂迥然不同。這是因為，大學主張學術自由，師生在知識探索方面具有平等權利，大學生與大學教師容易形成民主平等式的師生關系，相比之下，中小學尤其小學更多呈現出教師權威主導式的師生關系。另外，大學主張學習自由，大學生學習知識是在外在約束力相對較弱的氛圍下進行，以利于探究新知識。相比之下，中小學學生一般是在教師的指導下學習，具有較強的外在約束力。就上例而言，大學生與教師的心理互動、大學生學習心理活動的特殊現象正是由于高等教育學中“學術自由”、“學習自由”理念的踐行造成的。在此意義上說，高等教育學為心理學提供了特殊場域中師生互動以及學生心理活動方面的素材。這顯然有利于心理學進一步探索心理現象，深化對心理運行規律的認識。

三、高等教育學與社會學的關系

1.社會學對高等教育學的貢獻:“社會關系”的理論基礎和研究視角。社會學是研究人類社會活動和社會行為的學科。對社會學而言，“公平”是其核心價值追求，“關系”思維、“系統”思維是其觀察社會問題的獨特方式。高等教育學則研究高級專門人才培養和發展。有學者指出，“人是社會化的知識動物，也是社會化的符號系統”［8］。高等教育中的人活在一定社會中，所以高等教育學需要社會學的知識。另外，就“物”的角度來看，作為一種社會事業，高等教育必須與社會各個方面進行能量和信息交換，所以高等教育學也需要社會學的知識。

具體而言，在人的發展層面，社會學為高等教育學提供了人的發展過程中如何處理社會關系方面的知識。高校是一個小型的社會，高校中的每個人、每群人都處于某種“社會地位”，扮演某種“社會角色”。如何扮演好不同的角色，個人之間和群體之間應保持什么關系，這些都需要社會學理論的指導。事實上，社會學中的角色理論和組織理論就被高等教育學引進，應用在高等教育實踐中，從而使高等教育場域中的人保持著和諧的關系和狀態，為高級專門人才的培養和發展保駕護航。在社會事業層面，社會學為高等教育學提供了高等教育發展過程中如何處理社會關系的知識。舉例來說，如果高等教育學沒有學習運用社會學的公平理論，那么，在指導高等教育發展時就可能疏于考慮弱勢群體的受教育權利和受教育機會問題，這樣，高等教育就可能成為拉大階層差距、引發階層對峙和社會動蕩的工具。反之，高等教育學能把社會學的“公平”理論運用于高等教育實踐，就會重視弱勢群體接受高等教育的權利，并提出有效措施加以保障，這樣，高等教育能夠在促進階層流動和分層中發揮更好的作用。

2.高等教育學對社會學的回報:“特殊社會關系”的內容養份。美國學者查爾斯·維斯特指出，“大學的存在，是為了向后代傳授知識，并產生新知識、新思維、新見解。”［9］可見，大學和高等教育是推動社會發展的強大力量。基于此，關注社會發展的社會學應把大學以及高等教育納入自己的研究范圍。由此，高等教育學的知識為社會學增加了“知識份量”。此外，更為重要的是，高等教育學為社會學提供了特殊場域的“社會關系”方面的知識，豐富了相應的社會學理論。例如，組織按照科層制“高層管理低層、低層服從于高層”的社會關系運行一般能取得高效率和高效益，但該制度在大學內的運行存在特殊之處。“大學組織主要由具有高深知識的學術人員組成，以知識的創造、加工、傳播和應用為目標……專業學術人員希望能夠獨立自主地工作，他們對組織的強制權力有一種天然的抵抗，他們的工作也很難受他人的控制……在這樣一個特殊的組織中，科層機制的等級權威、規章制度以及市場機制的物質利益刺激都只能發揮有限的作用。”［10］“大學組織散結合的系統，盡管它也多多少少具備科層組織的一些特征，但嚴格來說它不屬于科層化組織。大學組織所承擔的主要是高度專業化的學術活動，教師的教學和研究、學生的學習都帶有相對的自主性，他們不太歡迎非專業人員對在自己歸屬的專業領域所從事的各項活動指手畫腳，因此來自職位的權力即使是合法性的，但未必是有效的。”［11］由上可見，在大學這種從事知識生產、發展和創造的機構中，科層制的實施要結合學術發展的規律運行才可能取得最大的管理效果。具體來說，大學場域中的上級組織與下級組織在一定程度上要形成“平等合作”的關系而非“絕對化服從”的關系，學術人員也要形成“平等交流”的關系而非“管治與被管治”的關系，如此，大學運轉才是良性的、有效的。必須指出，這些特殊化的“社會關系”知識是高等教育實踐所產生的，屬于高等教育學的知識范疇。高等教育學中的這些知識無疑能進一步豐富科層制理論，進而為社會學提供了新的知識養料。

［1］ 李政濤.教育學科與相關學科的“對話”:從知識、科學、信仰和人的角度［M］.上海:上海教育出版社，2001:75－82.

［2］ 徐楠，李莉.論現代高等教育學科的開放性特征［J］.西南交通大學學報(社會科學版)，2013，(6):122－125.

［3］ 馮增俊.教育人類學［M］.海口:海南人民出版社，1998:196.

［4］ 馮友蘭.中國哲學簡史［M］.北京:北京大學出版社，1996:292.

［5］ 唐瑩.元教育學［M］.北京:人民教育出版社，2002:60.

［6］ 石中英.教育學的文化性格［M］.太原:山西教育出版社，1999:185.

［7］ 李政濤.教育學科與相關學科的“對話”:從知識、科學、信仰和人的角度［M］.上海:上海教育出版社，2001:136－137.

［8］ 宋太慶.知識革命論［M］.貴陽:貴州民族出版社，1996:6.

［9］ ［美］查爾斯·維斯特.一流大學·卓越校長——麻省理工學院與研究型大學的作用［M］.藍勁松，主譯，北京:北京大學出版社，2008:23.

［10］ 金頂兵，閔維方.論大學組織中文化的整合功能［J］.北京大學教育評論，2004，(3):93－96.

［11］ 閻光才.識讀大學:組織文化的視角［M］.北京:教育科學出版社，2002:101.