教育目的的歷史考察與現(xiàn)實(shí)思索

朱豐良

(華南理工大學(xué)高等教育研究所，廣州510640)

一、問題的提出

2012年4月22日，在劉道玉發(fā)起的《理想大學(xué)》專題研討會(huì)上，北京大學(xué)教授錢理群指出:“我們的一些大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大。”［1］這段話在微博上公開后，至今已有69萬多條相關(guān)的評(píng)論。2013年9月，在接受鳳凰衛(wèi)視采訪時(shí)，錢理群進(jìn)一步認(rèn)為:“這些人正在培養(yǎng)成接班人，這是我們中國教育的最大失敗。”［2］

如果說錢理群批判了中國教育的現(xiàn)狀——重視智商和情商，而忽視了倫理道德，那么教育最發(fā)達(dá)的美國是怎樣呢?哈佛大學(xué)校長(zhǎng)德雷克·博克(Derek Bok)說:“如今的教授們不再向?qū)W生傳授道德、政治問題的權(quán)威答案，而是嘗試通過讓學(xué)生討論日常生活和工作中出現(xiàn)的道德兩難問題，教會(huì)學(xué)生如何嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎嫉赖聠栴}。”［3］這一教學(xué)方式有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維，改變了權(quán)威式或家長(zhǎng)式的道德說教。然而，它的問題在于，道德不再具有普世性，而成為個(gè)體的自由判斷和選擇;道德教育的重點(diǎn)不再是踐行道德規(guī)范，而是對(duì)已有的道德規(guī)范進(jìn)行質(zhì)疑和辯論。這樣看來，不僅中國的教育，美國的教育也同樣存在著深重的危機(jī):教育把重心放在了智力的培養(yǎng)上，而忽視了人格的完善;道德像經(jīng)濟(jì)一樣，成為一種可以自由選擇的“商品”——相對(duì)性取代了普適性，理論思辨取代了實(shí)踐行動(dòng)。面對(duì)這些問題，我們不得不問:教育是否應(yīng)該培養(yǎng)“精致的利己主義者”，以便學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)?如果是，那么教育中應(yīng)當(dāng)開設(shè)“厚黑學(xué)”之類的課程。如果不是，誰該為教育的這場(chǎng)危機(jī)負(fù)責(zé)，個(gè)人，家庭，學(xué)校，還是社會(huì)?教育的這場(chǎng)危機(jī)是如何產(chǎn)生的?教育的目的究竟是什么?基于這些追問，本文從歷史的視角，考察了教育的歷史變遷。

二、教育目的的歷史考察

縱觀整個(gè)教育發(fā)展史，我們會(huì)發(fā)現(xiàn):古代和近代的教育旨在使人的道德達(dá)到至善的境界，以身載道，與道同一;現(xiàn)當(dāng)代的教育旨在促進(jìn)人的智識(shí)發(fā)展，知識(shí)學(xué)習(xí)的目的不再是為了人格的完善，而是獲得競(jìng)爭(zhēng)和職業(yè)所需的資本。這一演變的歷程是——

(一)古希臘蘇格拉底的教育

與今天的許多學(xué)者和教師所不同的是，蘇格拉底不僅追求善的知識(shí)，而且忠實(shí)地踐行，“化理論為德性”［4］。

在蘇格拉底的教育中，為什么他把善看得高于一切，甚至知識(shí)和真理［5］?在面對(duì)誣告和判決時(shí)，為什么他寧肯選擇死亡，而不選擇違法越獄?原因在于，他對(duì)未知世界有著深深的敬畏。雖然他不確知人死亡之后的事，但他深信:有更高層次的生命存在方式(他稱之為“主神”)——代表了慈悲與智慧;有更美好的世界——純潔的、一致的和神性的世界。人生的意義和教育的使命在于，用善的理念凈化人的靈魂，使人從“不確定、愚昧、恐懼、無法控制的欲望，以及人類其它所有的罪惡中解放出來”［6］。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，蘇格拉底把自己比喻成“蒼蠅”，叫醒、說服，以及譴責(zé)每一個(gè)人(包括他自己)。他忍受著長(zhǎng)年累月棄家室不顧的羞辱，像父親兄長(zhǎng)一樣，敦促人們一心向善［7］。

(二)古代中國孔子的教育

與蘇格拉底一樣，孔子距今已有兩千多年了，他的教育思想與實(shí)踐深刻地影響了中國乃至世界。孔子的教育旨在培養(yǎng)君子和圣人。所謂君子，是指在人倫(仁、義、禮、智、信)方面，努力修身的人。所謂圣人，是指遵循天地之道，實(shí)現(xiàn)自我與道的同一(天人合一)。因此，孔子的教育實(shí)質(zhì)上是關(guān)乎人本身的教育——使人成其為人，使人參天地之化育。孔子的教育包含了四科:德行;言語;政事;文學(xué)。這四科相當(dāng)于今天的四個(gè)科目(或?qū)I(yè))，德行居首且貫穿于其它科目。

孔子教育的意義在于，通過修身新民，發(fā)揚(yáng)天所賦予人的德性(即“明明德”)。最終，實(shí)現(xiàn)人與道的同一(即“止于至善”)。在此過程中，人倫教育是基礎(chǔ)和根本，天倫教育是目標(biāo)和歸宿。正是在這個(gè)意義上，孔子把宇宙人生之道的教育，看做是教育的真正目的，而其它知識(shí)的教育則是為了生活而設(shè)立。

(三)近代德國威廉·洪堡的教育

德國的威廉·洪堡(Wilhelm von Humboldt)，是19世紀(jì)初柏林大學(xué)的創(chuàng)始人。洪堡認(rèn)為，柏林大學(xué)的職能在于，“把客觀的學(xué)術(shù)探索(Wissenschaft)與主觀的人格完善(bildung)結(jié)合在一起”［8］。“雖然學(xué)術(shù)探索的本意不是為了教育，然而它卻為智力和道德教育提供了有益的材料。”［9］柏林大學(xué)以及后來的大學(xué)，保留了學(xué)術(shù)探索的職能，而忽視了教師和學(xué)生人格的完善。正如約翰·布魯貝克所言，20世紀(jì)，大學(xué)主要通過認(rèn)識(shí)論和政治論確立它的基礎(chǔ)。前者以好奇心和興趣為驅(qū)動(dòng)力，追求高深學(xué)問;后者強(qiáng)調(diào)為社會(huì)服務(wù)［10］。兩種哲學(xué)都指向外物，而忽視了人自身的發(fā)展。

那么，在洪堡那里，他如何看待學(xué)術(shù)探索與人格完善之間的關(guān)系?洪堡認(rèn)為，“只有學(xué)術(shù)探索源于人內(nèi)在的需要，并且植根于人的內(nèi)心，方能影響人格”［11］。為了確保這一原則，洪堡提出，“應(yīng)當(dāng)使真理上升為善的理念(Idea)。這樣，學(xué)術(shù)研究才是完整的”［12］。所謂善的理念，指的是宇宙之道(universal good will)，與世俗的、短暫的事物相對(duì)，帶有永恒性和神圣性。人生只有依據(jù)善的理念，才能獲得心靈的提升和完善。洪堡的這一理念源自他對(duì)古希臘經(jīng)典的研究。從這些經(jīng)典中，他發(fā)現(xiàn)了古希臘對(duì)人性至善的追求。正如他說:“古希臘的知識(shí)不僅僅令人愉快，對(duì)我們有用或有必要;更重要的是，從中我們找到了自己的理想。如果其它時(shí)期的歷史給予我們智慧和經(jīng)驗(yàn)，那么古希臘則留給我們超越塵世的遺產(chǎn)——莊嚴(yán)與神圣。”［13］“莎士比亞、但丁、塞萬提斯等人，絕不會(huì)像荷馬、埃斯庫羅斯、阿里斯托芬等那樣，產(chǎn)生如此廣泛而普遍的影響。”［14］

(四)當(dāng)代美國德魯·福斯特的教育

現(xiàn)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)福斯特認(rèn)為，大學(xué)的核心使命是增進(jìn)人類對(duì)自身以及周遭世界的理解，從最小的基本粒子到龐大的星系［15］。福斯特認(rèn)為，最好的教育是培養(yǎng)學(xué)生自由地、主動(dòng)地進(jìn)行思考、想象、挑戰(zhàn)和改變［16］。因此，教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和探索精神，使之成為有思想的公民。從自然科學(xué)到社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科，哈佛鼓勵(lì)學(xué)生從事原創(chuàng)性研究，探索新的真理［17］。這種教育不只限于研究生階段，而且包含了本科教育。

當(dāng)代的哈佛大學(xué)與19世紀(jì)的柏林大學(xué)有著十分相近的地方，它們都以探索真理為核心使命，以培養(yǎng)有科學(xué)素養(yǎng)的人才為教育目的。所不同的是，柏林大學(xué)的創(chuàng)辦者洪堡，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)探索與人格完善相統(tǒng)一，即真與善的統(tǒng)一;哈佛大學(xué)的校長(zhǎng)福斯特，強(qiáng)調(diào)的是追求真理，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。需要指出的是，洪堡所說的人格完善，是就教師和學(xué)生共同而言的，不單單是指學(xué)生。福斯特所代表的哈佛大學(xué)，其人格方面的教育主要是針對(duì)學(xué)生而言。

在人格培養(yǎng)方面，哈佛大學(xué)有專門的道德推理課。這種課程通過對(duì)各種道德兩難問題的討論，教會(huì)學(xué)生以有原則的方式進(jìn)行推理，旨在培養(yǎng)公民素質(zhì)。道德推理課的益處在于，培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立思維和判斷。它存在的問題是:把倫理道德變成一種自由辯論，個(gè)人可以依據(jù)某種哲學(xué)立場(chǎng)，自我判斷和選擇;教師不再傳授學(xué)生一些普世性的規(guī)范和原則，而是給予各種備選的方案;道德教育的重點(diǎn)不再是行為，而是思辨。實(shí)際上，道德兩難困境的選擇只是道德修養(yǎng)中的一部分，而不是它的全部。道德修養(yǎng)要求個(gè)體既要明辨，更要篤行;既要有原則地處理道德兩難問題，更要在人生的方方面面完善自我。

三、教育目的的現(xiàn)實(shí)思索

(一)教育的真正目的

以上本文回顧了教育的歷史。從各個(gè)時(shí)期的代表人物那里，我們可以覺察出教育發(fā)生的變化。之所以選擇蘇格拉底、孔子、洪堡等人，原因是他們的教育對(duì)當(dāng)時(shí)乃至后來，產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。透過他們的教育思想，我們可以反思教育目的的歷史變遷。

古代和近代所理解的教育是，教師和學(xué)生共同致力于人格的完善。使人成其為人，使人至于圣賢，與宇宙的精神相往來。現(xiàn)當(dāng)代所理解的教育是，教師和學(xué)生共同致力于真理，使人具備科學(xué)素養(yǎng)，成為有理性的公民。這兩種教育的區(qū)別在于:古代和近代的教育把“人”看做教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)習(xí)的最終目的不僅僅是為了生活，更是為了成“人”。現(xiàn)當(dāng)代的教育把“物”看做教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，學(xué)習(xí)的最終目的是為了更優(yōu)越的生活。就教育過程而言，古代的教師不僅授業(yè)，而且傳道，體道——將宇宙人生之道貫穿于各種知識(shí)的教學(xué)中，以及日常的言行中。現(xiàn)當(dāng)代的教師主要承擔(dān)了啟智和授業(yè)的任務(wù)，倫理道德成為一門專門的課程。它的目的不再是依據(jù)倫理道德從各方面提升人的德性，而是演化成道德兩難問題的思辨。其教育的對(duì)象主要是學(xué)生，而不再包括教師。

在涂又光看來，教育的本質(zhì)是一種文化活動(dòng)，在其中，包括知情意的人性，在德智體方面得到發(fā)展［18］。張廷國認(rèn)為，教育的本質(zhì)是使人趨向至善(神性)的存在;是對(duì)人格的教育，使人從貪欲、嫉妒、怨恨中解放出來，與至善相同一［19］。朱新卓認(rèn)為，“教育的使命是培育和提升人的靈性，使之充分生成、達(dá)到至善”［20］。從這些學(xué)者的觀點(diǎn)可以看出，他們和古代、近代的學(xué)者觀點(diǎn)相同，即把教育的本質(zhì)理解為實(shí)現(xiàn)人格的至善。這種人格的至善，重在倫理道德，而不是科學(xué)技術(shù);重在行為的完善，而不是知識(shí)的增加。兩者的關(guān)系不是非此即彼，而是哪一個(gè)為重心和根本。以上學(xué)者的貢獻(xiàn)在于，他們認(rèn)識(shí)到教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)人性，在于使人格達(dá)到至善。然而，他們沒有指出何為“人格的至善”?以及如何達(dá)到“人格的至善”?

我們可以沿著兩條路徑探尋上述問題。一條是洪堡所說的，在教學(xué)與研究的過程中，把真理進(jìn)一步提升為善的理念，用以指導(dǎo)我們的行為。“人追求知識(shí)的目的應(yīng)當(dāng)是提升心性，否則知識(shí)仍然是死的和沒有意義的。……一些教師如同抄寫員，他們能夠很嫻熟地解釋圣經(jīng)。然而，在對(duì)待他人時(shí)，卻帶著壓迫和傲慢。”［21］另一條是，回歸經(jīng)典，從各民族的圣賢教育中，找到人類共同的善的理想。正如我們?cè)跉v史考察中所描述的那樣，古代的教育真正關(guān)切的是人生的意義，所重視的是宇宙人生之道。無論孔子，還是洪堡，在探索人的過程中，都從以前的時(shí)代找到了人性至善的理想。這種理想，不受時(shí)間和空間的限制，反映的是人類的共同屬性，把人與動(dòng)物和植物區(qū)別開來。正是在這個(gè)意義上，孔子說:“述而不作，信而好古，竊比于我老彭。”［22］

(二)教育目的變化的原因

人格教育或道德教育為什么會(huì)出現(xiàn)沒落，以至于錢理群說，我們正在培養(yǎng)一些“精致的利己主義者”?有五種可能的假設(shè)——

第一種假設(shè)是，教育本來就應(yīng)該培養(yǎng)“精致的利己主義者”。如果不這樣，學(xué)生畢業(yè)之后就無法適應(yīng)社會(huì)，更不可能獲得事業(yè)的成功。這種假設(shè)的合理性在于，承認(rèn)社會(huì)的復(fù)雜性，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生了解社會(huì)的規(guī)則。這種假設(shè)存在的問題是，如果我們以此為教育目的，那么我們培養(yǎng)出來的人，都將深諳世故，為了自身的前途不惜犧牲他人的利益。實(shí)際上，作為學(xué)校，我們既應(yīng)當(dāng)傳授學(xué)生善的知識(shí)，又應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生了解社會(huì)的復(fù)雜性。更為關(guān)鍵的是，我們應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)的信心和希望，而不是培育自私自利或悲觀厭世。只有這樣，人們才會(huì)用善抵御惡，用理想改變和超越現(xiàn)實(shí)。

第二種假設(shè)是，由于知識(shí)量的積累，導(dǎo)致我們除了道德教育以外，還要傳授更多其它方面的知識(shí)。這種假設(shè)存在的問題是，古代也有各種知識(shí)，中國有“六藝”，西方有“七藝”，為何古代把道德修身放在第一位?正如張衡所言:“御六藝之珍駕兮，游道德之平林。”［23］實(shí)際上，真正的原因不是知識(shí)的量，而是何種知識(shí)最重要，古代從宇宙和人生的角度，認(rèn)為道德知識(shí)最為重要，其它知識(shí)居于其次。現(xiàn)當(dāng)代則從公民社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的角度，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)更加重要，人的精神存在被忽視了。

第三種假設(shè)是，人格的完善或至善是高不可及的，不能指望學(xué)校來完成。之所以出現(xiàn)“精致的利己主義者”，家庭和社會(huì)也有責(zé)任。這種假設(shè)的合理性在于，承認(rèn)個(gè)體是遺傳、家庭、學(xué)校和社會(huì)共同影響的結(jié)果。然而，未能看到，家庭和社會(huì)的成員在人生成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)間，主要還是在學(xué)校里度過的。如果學(xué)校放棄道德教育的主要責(zé)任，那么又有哪個(gè)機(jī)構(gòu)可以承擔(dān)呢?盡管學(xué)校不能保證每個(gè)人都成為完人和圣人，但它的意義在于:為學(xué)生樹立人格的理想和信仰。正如司馬遷對(duì)孔子的評(píng)價(jià)那樣，“‘高山仰止，景行行止。’雖不能至，然心向往之。”［24］

第四種假設(shè)是，目前國家提倡的素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育以及通識(shí)教育，都包含了道德教育，學(xué)校只要實(shí)施這三種教育就行了。這種假設(shè)的合理性在于，這三種教育的確包含有道德教育。然而，它們都是針對(duì)不同的問題而提出來的，其旨趣并非是道德教育。具體地，素質(zhì)教育主要是針對(duì)應(yīng)試教育而言，強(qiáng)調(diào)的是能力。文化素質(zhì)教育主要是針對(duì)“文理分家”而言，強(qiáng)調(diào)的是人文知識(shí)。通識(shí)教育主要是針對(duì)狹窄的專業(yè)教育而言，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的全面性。從本質(zhì)上看，這三種教育主要是基于職業(yè)和生活的需要，而不是基于人的道德完善。因此，僅強(qiáng)調(diào)這三種教育是不夠的，應(yīng)當(dāng)將道德教育作為靈魂和統(tǒng)帥，貫穿教育的整個(gè)過程。

第五種假設(shè)是，近代以來，自然科學(xué)取代了宗教信仰，只有經(jīng)過理性和科學(xué)實(shí)證獲得的知識(shí)才是可靠的［25］。這一觀點(diǎn)的合理性在于，認(rèn)識(shí)到科學(xué)能夠回答“真”的問題，而不能回答“善”的問題。這一觀點(diǎn)的不足是，把宗教理解為單純的信仰，曲解了宗教的本質(zhì)。從本質(zhì)上看，宗教與科學(xué)一樣，都旨在探尋宇宙的真相，都需要通過實(shí)證來證明其認(rèn)識(shí)。所不同的是，科學(xué)通過思辨、觀察和實(shí)驗(yàn)等，證明提出的假設(shè)。宗教則通過滌除人性中惡的方面，使人的身體、言語、思想達(dá)到至善，從而覺悟和證得宇宙的實(shí)相。一個(gè)外求，一個(gè)自省;一個(gè)依靠思維，一個(gè)借助寂定;一個(gè)為“學(xué)”以增進(jìn)知識(shí)，一個(gè)為“道”以完善德行。文藝復(fù)興后的科學(xué)，把人從異化的宗教中解放出來。然而，它又走入了另一個(gè)極端——只承認(rèn)理性和科學(xué)實(shí)證，而不再承認(rèn)古代的認(rèn)識(shí)論和普世性的倫理道德。以至于，今天哈佛的道德教育不再傳授普遍的倫理觀念，而是交由個(gè)人進(jìn)行道德推理和判斷;不再依據(jù)圣賢的經(jīng)典從各方面完善人的德行，而是停留于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。

綜合上述觀點(diǎn)，反思我國當(dāng)前的倫理道德教育。我們的現(xiàn)狀是:小學(xué)階段設(shè)有思想品德課程，中學(xué)和大學(xué)階段則以政治和法律取而代之。從教育和國家的意義上而言，這些科目都十分重要，然而它們卻是不同的知識(shí)，不能去此取彼。如果我們把道德教育局限于小學(xué)，那么人格的完善將很難實(shí)現(xiàn)。如果我們把道德教育的對(duì)象局限于學(xué)生，又怎能指望教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，傳遞和提升倫理道德?我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)道德知識(shí)的深淺和人的認(rèn)識(shí)規(guī)律，將道德教育延伸至大學(xué)，成為教師和學(xué)生共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)將人格完善內(nèi)化為人自身的需要，成為不竭的動(dòng)力，貫穿人的一生。

［1］ 謝湘，堵力.北大清華再爭(zhēng)狀元就沒有希望——理想的大學(xué)離我們有多遠(yuǎn)［N］.中國青年報(bào)，2012－05－03(3).

［2］ 陳曉楠.中國大學(xué):正在培養(yǎng)精致的利己主義者人人向錢看［N］.鳳凰大視野，2013－09－13.

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