期待與羈絆:教育社會學視野中的高等教育變革

彭擁軍，陳春萍

(湖南科技大學 教育學院，湖南湘潭 411201)

不管是高等教育領域自上而下的改革或改良，還是自下而上的革命或反叛，抑或上下妥協而形成的種種變通，都可能導致高等教育變革，抑或其本身就是高等教育變革過程的重要組成部分。然而，向度不同、利益關懷相異的力量引發或達成的高等教育變革在變革呈現的形式、變革的合法性等方面往往存在差異。如何準確把握高等教育變革作為教育問題的社會層面，以及高等教育變革作為社會現象的教育意味，需要用教育社會學的眼光來審視這一論域的問題。

一、理論層面的變革:高等教育專業化努力的效果與羈絆

高等教育的理論發展過程終于走到了當今日益崇尚學術化與專業化的階段(盡管仍然并存著大量經驗研究)。專業化的種種努力已經成為影響高等教育變革的重要力量，甚至已經成為高等教育變革的重要組成部分。

1.專業化努力及其成效

我們必須承認，高等教育研究的社會責任最初是業余研究者在閑逸的好奇中承擔起來的，但高等教育的近現代化不僅改變了高等教育的存在形態，也使高等教育研究這種符號權力從業余愛好者手中轉移到職業研究者與學科專家手中。可以毫不夸張地說，高等教育專業化的努力促進了高等教育學科的蓬勃發展。潘懋元先生在《高等教育研究在中國發展的軌跡》一文中就非常明確地描摹出我國高等教育研究促進高等教育學科發展的基本軌跡:從“一個專門的學術研究領域”，到“建立一門新的學科”，再到“形成龐大的高等教育學科群”［1］。

客觀地說，高等教育研究的蓬勃發展在理論上維護了其學科建制的合法性。高等教育在理論層面的發展和演進實際上包含兩個重要階段。

第一個階段是對學科的自我認識和專門化水平的提升，它主要體現在兩個方面:第一個方面體現在高等教育研究領域的基本概念與基本理論逐步走向成熟。高等教育學科能夠逐步借助符號來表征這個學科的邏輯或者邏輯地表征這個學科，以此使高等教育學科與其他成熟學科一樣有了自身的概念體系和學科邏輯，從而使發展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發展概念體系以及將概念體系用于實現各種社會目標成為高等教育研究者不能忽視的使命。第二個方面是尋求高等教育在學科體系和研究方法論上的突破。要實現這一使命，高等教育研究首先注重從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題轉變為高等教育學的問題;其次，從高等教育學的理論出發，把高等教育學的問題與其他學科的問題區分開來;其三，必須認識到實現高等教育的科際整合對于高等教育研究的意義十分重大。因為高等教育涉及很多學科。因此，作為一種方法論，高等教育研究需要多學科的視角。正如伯頓·克拉克指出的，“沒有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學科的”［2］。

第二個階段是高等教育學分支學科的大量產生，使其逐步擺脫從屬于教育學(這里的教育學是指以針對基礎教育領域活動而進行的理論與應用研究)的生存格局，并逐步獲得與教育學同等的學術等級與地位。當然，也不能否認，大學和學院的存在本來就使高等教育學科建制既有可能，也有必要。正如默頓所言，柏拉圖理念論內容的產生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式［3］。如果說學院這種組織形式還只是一種制度化外殼的話，那么學科就是維系學者之間緊密聯系的外顯的制度化力量。回顧高等教育的發展歷程，我們不難看出:我國高等教育學人通過各種形式的持續不斷努力，在理論上不斷界定本學科的研究對象，闡明本學科的學術使命，強調本學科的存在價值，并成功謀求了獨立學科所需要的邏輯上的合法性;在現實層面，努力獲得現存學科體制承認的學科建制并努力把它建設成為一門“獨立學科”，并借此謀求學科發展所需要的相應社會資源。

2.專業化努力遭遇的羈絆

從知識社會學角度看，專業化努力其實是所有學科的一種“學科本能”。我國高等教育研究成功獲得學科建制意味著高等教育領域的種種專業化努力獲得了社會或者官方承認，這也意味著在相當程度上實現了專業化努力的預期目的。在這種意義上，可以說“專業化努力”是中國大陸高等教育學的一種發展動力。但如果我們據此而無視高等教育專業化知識的積累還相對貧乏和高等教育學在具體研究過程中方法論意識還相對欠缺的現實［4］，也是不可取的。如果不清楚知識生產的類型，不清楚學科立場，就難以形成自己應有的學術規范與研究傳統，高等教育研究的專業化努力仍然可能誤入歧途。

有鑒于此，我們首先應該清醒認識到，社會科學與自然科學在學科性質上差別甚大。自然科學的研究建立在對客觀現象進行觀察和實驗，在統計學基礎上實施定量分析，憑借精密計算，再通過從樣本到總體的推論來得出確定性的“科學”結論(當然，這種確定性現在已經遭受各種質疑)，自然科學研究的過程和結論則強調客觀性、可靠性、可重復性和代表性，從而使科學和科學研究成為真理的代名詞或接近真理的方式。

其實，如何理解方法和方法論之間的聯系與邊界，特別重要。正如美國學者米爾斯指出的，“方法是人們用來理解或解釋事物時所運用的程序。方法論是對方法的研究，它提供關于人們在從事研究時會做些什么的理論。由于存在多種方法，方法論的性質必然是一般性的，于是，方法論通常不給研究人員提供具體的步驟”［5］。如果高等教育的“專業化努力”執著地要把高等教育學同其他人文社會學科嚴格區分開來，一定要在高等教育學與其他學科之間劃出一條非此即彼的邊界，并以此來判斷某項研究成果或某位研究者是否屬于本學科、是否具有專業水準，那就至少會在客觀上阻抑研究者對研究對象進行整體的審視與認識，結果導致研究者對于教育問題始終只能獲得一種單面的乃至碎片化的認識。

二、服務社會功能的變遷:高等教育作用于實踐的前景與困難

如何從認識層面理解高等教育的專業化努力這類教育問題的社會層面也十分重要。簡而言之，高等教育研究的專業化努力，既要努力形成自身學科與其他學科之間合理的甚至必要的邊界，使自身的研究成果具有高等教育意味;又要防止自設藩籬，避免出現偏見化和碎片化的知識生產過程。高等教育研究的專業化努力需要做到見木又見林，不能成為單純圈內人的“游戲”。唯有如此，我們的研究成果才能更好地為高等教育發展服務，并為大眾接受，這樣的研究才能在一些相互競爭的研究成果中脫穎而出(彭擁軍，2011)。與此同時，高等教育學人的一個重要使命是促進高等教育直接服務社會。確保這種服務的合理性或者合法性需要正確處理好以下兩個相互對立并相互關聯的側面。

1.理論指導實踐的期待

不知道從哪一天起，理論界就習慣使用“沒有理論指導的實踐是盲目的”這類話語。這種話語背后隱藏著這樣的潛臺詞:第一，理論應該而且能夠指導實踐;第二，這個命題不需質疑、也是無人能質疑的常識，就像自然科學中的“公理”。高等教育研究領域確實存在有意或無意呈現這類常識或“公理”的研究現象。

上述現象的發生一般包含兩個原因。第一，我國高等教育發生的重要變化需要理論解釋，高等教育發展過程中存在或者凸顯的問題需要理論分析。回顧我國高等教育規模變化的歷程，我們不難發現:新中國成立之初，全國高等學校僅為200所，在校大學生僅為11萬人。這時候，大學和大學生都不是社會普遍關注的對象，這種格局下的高等教育不太需要高等教育的理論解釋。隨著高等教育規模不斷擴大和社會影響的劇增，高等教育實踐對理論的渴求和高等教育學人的理論自覺都得以強化。這其實就是我國高等教育學從無到有、從小到大發展起來的現實動因。第二，高等教育學的研究隊伍有越來越強的專業化沖動，并且由這種沖動引發的高等教育專業化的種種努力終于使高等教育學成功獲得學科建制。這為理論指導實踐的合法性提供了重要的學理基礎和社會基礎。

從世界高等教育的發展歷程同樣可以看出，高等教育規模的擴展確實會帶來高等教育研究的繁榮。我們先看看世界高等教育規模擴張的軌跡。從1950年到1980年，基本上每10年，世界高等教育規模(以大學生數來衡量)翻一番。發達國家率先進入了高等教育大眾化和普及化的階段。

世界高等教育大發展，客觀上引發了世界高等教育研究的蓬勃發展，也給高等教育理論指導高等教育實踐提供機會并提出要求。

就我國而言，潘懋元先生等老一輩高等教育研究者率先推動和親力親為，創建了高等教育學這一學科，并使之產生了日益重要的學術和社會影響。與此同時，高等教育的不斷變化發展客觀上要求高等教育研究能夠不斷解釋和解決高等教育實踐中出現的種種新現象和新問題。比如，1998年，我國高等學校發展到1000余所，在校大學生達到623萬;到2005年底，中國的高等學校數為2300余所，在學的大學生總數已超過2300萬人，高等教育的總體規模已位居世界第一，高等教育的毛入學率提高到21%;到2012年，全國的高等學校數為2790所，在學的大學生總數達到3325萬人，高等教育毛入學率達到30%。我國不僅成功進入高等教育大眾化的發展階段，并且開始向深度大眾化甚至普及化的方向快速演進。

2.理論指導實踐的學究式謬誤

客觀地說，高等教育理論指導實踐，受理論自身發展和實踐需要兩方面力量的支持。但在理論生成或呈現的過程中，實際上存在著大量自以為是的理論指導實踐的學究式謬誤。比如，有眾多研究者對我國如何建設“世界一流大學”總結出了這樣那樣的標準，這些標準大多或多或少包含以下方面的部分內容:一流的生源、一流的大師、卓越的辦學理念、鮮明的辦學特色、科學規范的管理、一流的學科、一流的科學研究和很高的學術聲譽、高度的國際化、辦學經費投入巨大、培養了一流人才、為本國的發展作出了重大貢獻等等。可以肯定，懷揣這種理論期待的研究者們內心由衷地希望中國能夠實現從高等教育大國向高等教育強國的順利轉變，也希望自己的研究能夠給中國高等教育發展帶來積極的影響。

毋庸諱言，在高等教育研究中以種種“標準”的面目或者實質上僅僅反映研究者自我期待的條理化表達等方式呈現的“理論成果”，部分研究者不吝稱之為理論，并試圖以此來指導實踐。事實上，研究者在提供標準樣式的理論過程中不但沒有呈現嚴密的邏輯推理，也沒有提供真實可信的實證調查證據，甚至很難讓人看出這些標準是其自身經驗或者他人經驗的凝練概括。事實的真相往往是，這些研究者只是把本應為解釋實踐而建構的理論模型倒置為指導實踐的真正根由。有學者把這種現象稱之為“學究式謬誤”［6］。學究謬誤的產生，導源于人之自我欺騙的合理化本能以及二元對立的結構主義思維。事實上，理論不能簡單指導、審判抑或決定實踐，而常常只能對實踐進行既不充分又無結果的“抒情的解釋或論述”，從而使實踐中存在的問題或疑點得以暴露。高等教育研究中以各種標準或者意愿面目而呈現的成果，這類成果的作者往往習慣于給出命令式句式，習慣使用一種無主語的祈使句:“要如何如何。”要破解理論指導實踐的學究式謬誤，除了要處理好理論研究和實踐二者之間的關系外，還要注意高等教育理論自身的多學科性或跨學科性。正如瑞澤爾 (Ritzer，G.)所言:“現代社會理論的一個定義性特征就是:它是跨學科的。”［7］

三、理論與實踐的融通:高等教育變革成功的可能路徑

概而言之，為應對高等教育變革而實施的研究存在兩種取向:一種是專業化取向，其核心在于通過高等教育基本理論研究來不斷豐富高等教育領域的專業知識，從而不斷完善高等教育學科的理論體系;一種是問題取向，它試圖通過解釋和解決高等教育實踐中存在的問題來促進高等教育發展。因此，只有處理好高等教育專業化努力與經驗取向研究的關系，以及如何縮小高等教育理論與實踐之間存在的可能罅隙，才能推動高等教育變革走向成功。

1.不斷確證高等教育理論的合法性

除了高等教育學需要明確自己的學科立場和采用符合高等教育自身特點的研究方法外，如何確立屬于自己的研究問題，從教育社會學的視角看，它常常通過兩種基本途徑來達成:一是從高等教育實踐及與高等教育相關聯的社會實踐所存在的問題中提煉出研究問題，挖掘社會問題中的高等教育意味。在此基礎上，研究者從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題提煉成高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題。二是從理論層面上對學科內的問題進行邏輯推演，并揭示學科問題的社會指向，呈現高等教育問題的社會層面。研究者無論是借用其他學科的理論或者是在已有理論基礎上的進一步研究，或者是進行該學科的拓荒性理論建構，都需要嚴密的邏輯推理。需要指出的是，我國由于高等教育學科建制已經客觀存在，它一方面從事實上確證了高等教育學和高等教育研究存在的必要性和可能性，另一方面也迫使高等教育研究必須不斷證實高等教育學自身邏輯的和現實的“合法性”，要求高等教育研究既要致力于從事高等教育學之所以成為高等教育學的研究，也要求高等教育研究為高等教育當下和未來的發展做出實實在在的貢獻來進一步提升高等教育研究的影響力和成熟度(彭擁軍等，2011)。

與此同時，高等教育研究還需要考慮如何彌合理論與實踐之間存在的可能罅隙，需要摒棄以命令句式呈現的研究性成果，讓高等教育研究從高等教育實踐中抽取出合理的個案或者個案群，并從中萃取出具有理論研究意味的東西。一般而言，一個好的個案研究，通常會把田野研究與哲學意味的思辨結合起來，既注重對事實細節的描摹和事實背后的歸納，又試圖尋找普遍主義的東西，并通過知識建構和一系列的糾錯來達成一般化的認識。盡管它同樣很難抵達最終的真理，但它仍然可以幫助我們不斷地接近真理和揭示真相。實際上，個案研究的過程，既是研究者思維范式轉換的過程，也是知識積累和知識發現的過程。同樣可以這樣認為，個案研究既關注證實的邏輯，力求發現事實的真相，發現具有更強解釋力的東西;又要有證偽的準備，準備接受我們不曾預料的結果或形成不曾預見的結論［8］。

盡管科學研究必須突破業已被接受的關于社會世界的認識，這種觀點是大家公認的，但我們實際上很難擺脫既有價值、態度以及原來正規的證明標準。所以，我們通過個案研究所建構的結論或理論，不管它是日常生活中非專業的建構，還是被不加反思地接受的理論，都可能具有創新意味或創造出新的知識來;因為科學知識實際上也不過是一種建構出來的知識，是針對以前的理論而建構的知識。毋庸諱言，這種科學方法建構的知識，仍然必須接受經驗的檢驗。

2.尋找高等教育理論走向實踐的可能路徑

高等教育需要在滿足社會發展的要求、適應學生天賦條件的差異和迥異的現實需要以及遵循知識掌握和知識生產的內在邏輯等方面都具有良好的適切性，從而呈現或凸顯高等教育問題的社會層面。如何使高等教育提供給受教育者最有價值的東西，這是高等教育理論和高等教育實踐都必須努力解決的現實問題。高等教育實際上需要滿足社會、個體和學科自身發展的需要，但這些不同向度的需要之間盡管有很多重疊的部分，但也有一些差異性甚至對立性的層面。高等教育要努力實現在滿足社會、個體和學科自身發展的需要時都具有適切性這一目標。然而，高等教育在實施過程中往往從以下三種路徑中做出不同選擇:一是以社會發展需要為核心取向的教育路徑，它傾向于把高等教育視為國家工具，它要求學生學習社會需要的知識。當社會需要能夠充分轉化為學生個體需要時，學生會產生持續的學習動力。然而，在現實生活中每個人的社會閱歷、生活體驗不同，對社會需要的理解必然存在差異。這就決定了社會需要與個體需要之間不可能完全一致，也決定了單純以社會發展需要為核心的教育路徑存在內生性缺失。二是以知識掌握和知識發展的內在邏輯為核心取向的教育路徑，它實際上是以學術精英的要求為藍本，因為精英是以稀缺性來彰顯精英性的，這種教育路徑必然會選擇通過淘汰“不合格”學生來達成教育目標，因而不具有普適性。三是以學生的天賦差異和現實需要為核心的教育路徑。它以學生的天賦條件差異和現實需要為出發點，以社會需要為導向，遵循知識的掌握和知識發展的一般規律，追求人的主體性發展。我們認為，高等教育研究要努力推進第三種意義上的教育，即實施適切性高等教育。這是彌合理論與實踐罅隙的重要路徑，也是高等教育回歸人本身的必由之路。

［1］潘懋元.潘懋元論高等教育［M］.福州:福建教育出版社，2000:95.

［2］伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，1988:2.

［3］默頓.社會理論和社會結構［M］.南京:鳳凰傳媒集團，2006:707.

［4］王建華.社會科學方法論與高等教育研究［J］.高等教育研究，2005，(11):55 －60.

［5］C·賴特·米爾斯.社會學的想象力［M］.北京:生活·讀書·新知三聯書店，2001:62.

［6］程天君.“理論指導實踐”論的終結——基于反思社會學的教育理論與實踐關系重審［J］.教育理論與實踐，2007，(2):6－10.

［7］喬治·瑞澤爾.后現代社會理論［M］.謝立中，等譯.北京:華夏出版社，2003:1.

［8］彭擁軍，姜婷婷.個案研究中的學術抱負——兼論個案的拓展與推廣［J］.人大復印資料(社會學)，2010，(9):36 －40.