美國區域高等教育生態的共生范式
——以加州公立高等教育系統為例

譚穎芳

(華中師范大學教育學院，武漢430079)

美國區域高等教育生態的共生范式
——以加州公立高等教育系統為例

譚穎芳

(華中師范大學教育學院，武漢430079)

龐大有序、協同共生的加州公立高等教育系統是美國區域高等教育共生范式的典型示例。加州公立高等教育系統的錐體結構包涵三級高校子系統，呈現錯落有致的教育生態位。借助開放的溝通與交流平臺，加州公立高等教育系統通過中介的協調組織、資源的互補與共享以及暢通的銜接渠道達到系統內部的協調。該成功范式具有多項生態效能，為我國區域高等教育共生范式的創建提供了思路。

區域高等教育；教育生態系統；共生范式；加州公立高等教育系統

教育生態學認為，教育是一個生態系統。生態系統是指一定地域(或空間)內生存的所有生物與環境相互作用的具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體。它是一個有邊界、有范圍、有層次的系統。任何一個被研究的系統都可以和周圍環境組成一個更大的系統，成為較高一級系統的組成部分，而且，它本身又可以由許多子系統或亞系統構成[1]。人們通常將一個國家或一個省(州)視為一個大的教育生態系統，其中包括普通教育系統、高等教育系統和職教系統等在內的若干子系統。區域高等教育生態系統則是由區域范圍內各層次、各類型的高等教育主體與其外部環境共同構成的相互依存和作用的體系。

“共生” 原為生物學專業術語，如今逐漸被運用于社會科學領域，其基本要義為生物界中兩個或者兩個以上有機體一起生活的共存關系，后延伸為兩者或者兩者以上事物之間的相互依存關系、互動關系和合作關系。“共生范式”是指在共生理念觀照下所選擇的，旨在促進系統內部要素及內外要素之間相融共生的一種共同認識和實踐模式。本文以區域高等教育生態的共生范式為題，借用共生理念，探討區域范圍內高等教育內部要素之間及與外部環境(主要是社會環境中的政府)相互依存、互動相融、協同并進的發展模式。

在談及美國區域高等教育發展模式時，加州通常被視作最具典型意義的區域之一。加州在區域人口和經濟產值上位居美國之首，其公立高校的注冊學生數也最多。加州的成功不僅體現在其構建公立高等教育系統的創舉，更在于對公立高等教育的角色定位、發展模式等內容的深刻理解和大膽實踐，并由此生成了區域高等教育系統的共生范式。加州發展的趨勢、機遇及挑戰往往被視為預示美國未來發展的警報。因而，在對美國區域高等教育生態發展的研究中，理解加州公立高等教育系統的共生范式至關重要。

一、錐體結構：加州公立高等教育系統錯落有致的教育生態位

教育生態位是指教育主體在其生態環境中所代表的確切單位，所占據的時間與空間位置，以及該主體在教育群體或教育生態中所起的作用。高等教育生態系統中的各個主體彼此聯系，同時在物質流、能量流、信息流以及人才培養之間存在比較和競爭。這種共生與競爭的關系，歸根結底是由生態位決定的[2]。生態位法則要求，生態系統中具有競爭關系的種群間應當保持一定差異，不可完全同質。因此，高等教育系統中各教育主體的生態位應有序分布，避免高校“疊床架屋”現象。

早在進步主義時期,美國加州就已開始對大眾化公立高等教育的發展模式進行思考與探索。20世紀初,加州大學逐步發展成為一個多校區系統,在進步主義者的積極倡導下,加州率先建立了美國第一個旨在服務全州的公立初級學院系統[3]。在大蕭條時期,師范學院紛紛改為加州州立學院 (加州州立大學的前身)，并逐漸發展為加州公立高等教育的重要組成部分,與加州大學和初級學院一起組建起一個龐大的三級公立高等教育架構，形成加州公立高等教育系統的雛形。二戰后，尤其是20世紀50年代以來,各類高校在職能劃分上的矛盾日益激化，高等教育生態主體“同質化”現象日趨嚴重。直至1960年《加州高等教育總體規劃》的出臺，鞏固了已有的高等教育系統秩序,促使各類高等教育主體堅守自身使命,明晰了差異化的教育生態位。目前,加州擁有三大公立高等學校系統：研究型大學系統(加州大學，簡稱UC)、教學型大學系統(加州州立大學，簡稱CSU)、應用型大學系統(加州社區學院；簡稱CCC)，三大系統定位明確、分工合理,在類型內追求卓越,從而避免了校際間無序競爭和資源浪費等一系列問題。

加州公立高等教育系統中的三類高校形塑了兩種典型的生態錐體：一種是正錐體結構。從分校數和師生人數來看，三類高校的數量依次遞增。目前，加州大學系統擁有10所研究型大學，共有教職工人數11萬,在校學生數21萬。加州州立大學有23所分校，共有教職工47萬，在校生41萬。加州社區學院系統由112所社區學院組成,分布于71個學區,共有教職工9萬，在校生人數290萬[4]。從招生對象來看，三類高校的范圍依次遞增。加州大學和加州州立大學每年分別從全州學習成績名列前1/8(12.5%)和1/3(33.3%)的高中畢業生中選拔學生，社區學院的招生對象則包括擁有高中畢業文憑、有意愿繼續其教育的學生和年滿十八歲的公民。從涉足學科來看，三類高校的種類依次遞增。加州大學的學術研究領域涉及150多個學科，在傳統課程外，還開設了大量的新興學科和新的科學研究項目。加州州立大學向學生提供240個學科的1800個學位課程，加州社區學院的課程則幾乎涵蓋所有學科門類。另一種是倒錐體結構。從本科每年學費收取標準上看，加州大學最高，約3.2萬美元；加州州立大學其次，約1.6萬美元；加州社區學院最低，約0.75萬美元[5]。再從物質投入來看，三類高校的錐體結構也是呈倒金字塔形的，如學校圖書資源、科研設施等。

二、協調機制：加州公立高等教育系統開放的溝通與交流平臺

在明確各自教育生態位的情況下，高校單獨拓展生態位并無優勢，反而會影響自身辦學特色，而高校之間通過協調與合作促進共生是最佳的生存與發展策略。加州公立高等教育系統多樣化的溝通與合作策略將各類高校緊密聯系，從而避免了不同教育生態位上高校的隔閡，有效增強了系統的靈活性與流動性。

1.中介的協調組織。 加州公立高等教育系統的三類高校分別有各自的管理機構，即加州大學董事會(The Board of Regents)、加州州立大學理事會(The Board of Trustees)和學區管理董事會。這些管理機構由校內外人士共同組成，是半官方的自治組織，負責學校系統內各院校的協調和管理。其中，為了加強各類高校之間的合作，加州大學校長會以顧問的身份列席加州州立大學理事會，加州州立大學校長也以同樣身份出席加州大學董事會。在三類高校各自獨立管理機構的基礎上，加州建立了中等后教育委員會(California Postsecondary Education Commission)(原高等教育協調委員會)。這是一個獨立的州級中介機構，負責包括公立高等教育系統在內的全州高等教育的規劃與協調。其成員來自于各公立和私立高校系統，并由州參議員和州長辦公室任命。此外，加州還出現了三個相關的協調組織：一是義務性的教育圓桌會議(California Education Roundtable)，負責協調院校招生和轉學事務。二是學術資助委員會，管理州政府的三類獎助學金[6]。三是加州立法機構成立的教育總體規劃開發聯合委員會。這些組織在完成特定使命的同時，協調高校間相關事務，以維護各方利益的權衡[7]。這些協調性的中介組織介于高等教育系統和各高校、政府與高教市場之間，不僅加強了加州公立高等教育系統內各類高校之間的合作，還有效減緩了系統外部力量的干預。

2.資源互補與共享。 高等教育資源尤其是優質高等教育資源(師資、課程、圖書館、實驗室等)是稀缺資源。而有些高校自身難以獲得的資源在另一些高校可能暫時閑置或利用率較低。這就要求高校加強合作，互補與共享資源。加州的做法是：一方面，公立高等教育系統中三類高校在教學管理上實行彈性的學分制，互認學分，實現課程資源的互補與共享。為給學生提供多樣化且高質量的課程，各類高校開設了范圍廣、種類多的課程供學生自主選擇。其中，加州州立大學設置有約240個專業中的1800多種學位課程，加州社區學院的課程則幾乎囊括所有學科門類。三類高校之間還達成了有關協議，相同專業的課程，尤其是第一、二年的課程，學生可在校際之間選課。另一方面，高校間圖書館、實驗室等資源的互補與共享。加州憲法規定加州大學董事會應適當允許包括加州州立大學和加州社區學院在內的高校教育研究人員使用其圖書館及科研設施[8]。此外，加州大學圖書館對美國公民或持有美國護照的外國人開放，非本校師生不可外借圖書，但被允許查閱和復印資料、看書及享受語音設施等。

3.暢通的銜接渠道。 自1960年《加州高等教育總體規劃》開始，加州立法明確規定了加州公立高等教育系統內的轉學升學渠道，保障了系統內各類高校的有序銜接(見圖1)。為了落實轉學政策，加州采取了一些具體措施：一是所謂的“60-40”比例規定。加州大學和加州州立大學中的高段(三、四年級)和低段(一、二)年級學生規模比例應控制在60∶40，以便接收從外校轉入的學生。二是課程和學分的標準化。加州社區學院的課程和學分標準應與加州大學和加州州立大學一致，確保實際“可轉性”。為此，加州鼓勵公立高等教育系統內不同層次的高校低段的教師之間保持聯系，倡導他們交流教學內容和方法。三是規定轉學的標準。各類高校的轉校生應首先在學分和成績上達到相應標準，其常見的考核方法是將學生每門課程的學分乘以學時，各項總和再除以總的學時，得出平均點積分。加州大學和加州州立大學分別接收平均點積分達到2.4和2.0的轉學生。

圖1加州公立高等教育系統內三類高校的銜接渠道(箭頭表示升學和轉學方向)

三、生態效能：加州公立高等教育系統共生范式的功能效應

生態系統共生范式的核心理念是整體、自治、開放和協調。在這些核心理念的關照下，加州公立高等教育系統具有一系列生態效應。

1.自組織效應。 教育生態系統的發展，是一個在環境合力的作用下從小到大、從簡到繁、從低級到高級、從舊質到新質的自組織過程[9]。具有自組織性的高等教育生態系統，它能以系統整體的方式調節各子系統的關系并根據環境的變化調適系統與外部社會環境的關系，從而實現系統內部結構的不斷自我調節與自我組織。在加州高等教育預期入學壓力沉重、公立高等教育系統之間的無序競爭以及財政吃緊等巨大壓力迫使下，加州大學和加州州立大學牽頭進行談判，開展各部門間的協商。經過多方利益博弈，形成加州高等教育總體規劃，規劃成果自下而上，最后通過立法程序進入到州憲法和相關法規中。由此，加州公立高等教育系統秩序得到鞏固，系統內各類高校得以有序協調發展。如今，加州對公立高等教育系統的研究規劃仍在進行，加州教育聯合委員會還建議：對加州高等教育總體規劃的全面評價和審定應以10年為一周期，但3-5年就應根據實際出現的新情況適當進行局部調整[10]。

2.差異資源效應。 差異是教育生態系統發展的基本條件，系統越大，個體差異也越大。教育系統中個體之間的差異是可利用的重要資源，一方面，差異可導致競爭，競爭可促進發展；另一方面差異也為合作提供可能，而合作能使各類高校在互補中共同發展。盡管競爭有可能出現混亂和無序，然而競爭是無法排除的，關鍵要將競爭與合作結合，使競爭中有合作、合作中有競爭。正如進化生態學觀點認為，競爭的長效型后果是協同進化。協同進化并非表明沒有矛盾，而是在新的起點上進行新的競爭[11]。加州高等教育生態系統中三類高校有各具特色的教育生態位，各司其職，有效地避免了高校間的生態位重疊和無序競爭。同時，不同高校的資源有別，加州高等教育系統中暢達開放的資源共享渠道促成了高校間的合作和優質資源互補。

3.功能整合效應。 當低層次單元組成較高層次單元時，較高層次單元會擁有一些低層次單元不具備的功能上的新特性，即整體功能。高等教育生態系統內各類高校有其自身特性，通過整合可使系統的整體功能大于部分功能之和，這體現了生態系統的功能整合效應。《加州高等教育總體規劃》鞏固的系統秩序，確立了加州公立高等教育生態系統的多樣化和系統化發展道路,加州大學、加州州立大學和加州社區學院的系統整合使加州公立高等教育系統發揮了“1+1>2”的整合效應，共同成就了加州高等教育的輝煌，這并非是構成這一三重體系的一個或幾個部分各自成就的簡單疊加，相反，它是共生的公立院校網絡的集體成就，這個網絡促進了大眾(高等教育)與精英(高等教育)的平衡[12]。

4.生態補償效應。 教育生態中的生態因子與教育關系密切，能為教育提供必需的物質、能量和信息。各種生態因子不能替代，但可補償[13]。當某種生態因子在數量或程度上存在不足時，可由其他生態因子的加強而得到一定程度的補償。各類高校生態位不同，其履行的職能和占有的資源各異，某些教育資源的不足可能限制學校的發展或難以滿足學生的多樣化和個性化需求。在開放的加州公立高等教育系統中，學生可共享其他高校的課程、圖書館、實驗室等資源，也可獲得兩所高校聯合培養的機會，教育研究人員也被允許使用其他學校的圖書館和科研設施，從而有效地彌補了本校資源的局限。

四、啟示：我國區域高等教育共生范式的進化策略

今日社會追求和諧發展，已從社會的邊緣走入中心的高等教育如何通過科學有序的發展途徑實現這一目標，進而滿足現代社會對高等教育系統化、多樣化與協調化的需求，為社會的整體飛躍提供智力支撐，儼然成為國家和地區在推動高等教育發展進程中必須考慮的現實問題。當前，我國社會需求急劇高漲而高等教育基礎卻相對薄弱，構建區域高等教育系統的共生范式顯得尤為必要。

1.從指令走向指導：改革政府管理高校模式。 在高等教育生態系統中，特色凝練和多樣化發展應是任何高校在生存與發展過程中追求的目標。然而長期以來，無特色幾乎成了我國高校共同的“特色”。不少研究揭示，高校無特色的一個重要原因在于我國高校普遍缺少自主權，而自主權的缺失是因為教育行政主管部門的過多干涉和壓制。政府財政資助力度加大，使得官僚干涉增加[14]。若生態系統受到外界的干擾超出其自身調節的能力，那么該生態系統的平衡將被打破。在我國高等教育系統中，教育行政主管部門的微觀管理，一定程度上抑制了高校的辦學積極性。為此，政府部門應轉變對高校的管理模式，實現從指令性到指導性的管理轉向，構建政府與高校的新型關系。首先，教育行政主管部門實現從微觀管理到宏觀管理的轉變，真正落實高校辦學自主權。按照《高等教育法》規定，把招生權和專業學科設置權等下放到高校，調動高校辦學積極性。同時發揮政策指導作用，引導高校合理定位，形成和堅持高校各自的辦學理念與風格。其次，鼓勵和規范社會中介參與高校治理。發展吸納政府人員和社會人士的高校董事會等半官方中介機構，鼓勵專業的社會中介機構對高校學科、專業等質量的評估和建議。最后，加強大學章程建設，完善高等教育法律法規。從制度和法律層面上明晰教育行政主管部門和高校的職責和權限，督促政府指導性的高校管理行為。

2.從集聚走向匹配：調整高等教育資源配置方式。 目前，我國高校客觀上分為研究生教育、本科生教育和高職高專教育三種層次與研究型、研究教學型、教學型和應用型四種類型。長期以來，我國高等教育的資源配置往往集聚于研究型大學這類高層次等級的院校，撥款導向誘導高校爭奪碩士點、博士點，拼命擠進“211”和“985”行列，結果不同程度地出現辦學模式趨同和人才培養類型單一。高校爭相“上位”的主要原因在于獲得更多外部資源的政策傾斜。若生態系統中某一生態位上資源相對豐富，該生態位上的物種規模將迅速擴大，在其他情況不變的情形下，必然會導致整個生態系統的失衡和資源浪費。因此，要讓各類高校安心在其生態位上發展，必須對當前地方高校資源配置模式進行改革，將現有的資源與水平掛鉤的方式調整為資源與貢獻匹配的平衡模式，充分考察高校在促進區域經濟增長、產業結構、科技創新、人力資本和社會進步等方面的綜合貢獻率，從而鼓勵各類高校注重效率，避免高校盲目“上位”導致的“千校一面”和資源浪費。

3.從封閉走向開放：豐富高校互動合作形式。 不同生態位和同一生態位上高校之間的互動與合作是高等教育共生范式的必然要求。借鑒美國經驗，我國應打破區域行政壁壘，整合區域內教育資源，豐富高校互動合作形式：其一，開放流動渠道。一方面，我們可引導和加強高校間的各種學生流動，包括學生的升學、轉學和交流。雖然高校的生源不能共享，但在人才培養過程中高校可以相互協作，定期開展學生互換交流，增強學生適應能力，滿足學生多樣化和個性化需求。同時，鼓勵和幫助學生選擇適當的升造機會。另一方面，我們應消除高校間流動渠道的隱形障礙。在研究生招生中，避免歧視來自層次較低高校的學生，實現學生無障礙流動。其二，開拓合作途徑。高校間的合作可涉足課題研究、專業建設、課程建設等方面。如長三角高校合作聯盟開展的學科建設合作，交叉開展教學評估、重點學科和學位點評審、精品課程評選等。其三，創新共享形式。早在20世紀，我國高校本科的學分互換和跨校選修制度已實現，但很多高校，尤其是地方新建本科還未能成熟運行。而研究生教育中雖然也有學分制度，但多停留在院系內部，還未真正涉及校際層面。此外，高校的資源共享形式也較為單一。因此，我們應在全面落實本科學分互換和校際選修的基礎上，嘗試研究生培養中的課程資源共享；建立校際間導師、教育管理人員的互聘、聯聘制度，鼓勵合作高校之間人才交流學習機制，實現人力資源共享；進一步開放高校公共設施，實現圖書館、實驗設備、體育場所等物力資源共享；加快校園網絡資源建設，實現高校網絡信息資源共享。

[1]范國睿.教育生態學[M]. 北京:人民教育出版社,1999:21.

[2]陳文嬌.教育生態位與高等教育分流[J].大學,2007,(11):83.

[3][12]John Aubrey Douglass. The California Idea and American Higher Education, 1850-1960Master Plan[M]. Stanford University Press, 2000:103-123,313.

[4][5][美]黃 甦.美國留學手冊[M].北京:人民郵電出版社,2012:90-91.

[6]楊曉波.美國公立高等教育機制研究[M].太原:山西教育出版社,2008: 166-170.

[7]李政云.美國加州教育總體規劃演進分析[J].高等教育研究,2005,26(11):101.

[8]A Master Plan for Higher Education in California,1960-1975[Z]. Sacramento: California State Department of Education, 1960.

[9]任 凱,白 燕.教育生態學[M].沈陽:遼寧教育出版社,1992: 129.

[10]Dede Alpert，Elaine Alquist，Virginia Strom Martin. The California Master Plan for Education[EB/OL].http://www.ucop.edu/acadinit/mastplan/master_plan2002.pdf,2011-10-17/2013-08-22.

[11][13]吳鼎福,諸文蔚.教育生態學[M]. 南京:江蘇教育出版社,1990:187-188.73-74.

[14]Jill Yielder, Androw Codling. Management and Leadership in the Contemporary University[J].Journal of Higher Education Policy and Management, November 2004,3(26).

(責任編輯肖地生)

G640

A

1003-8418(2014)03-0030-04

譚穎芳(1988—)，女，湖南衡陽人，華中師范大學教育學院博士生。