關注學生發展:斯坦福大學“學習與教學中心”的經驗與啟示

李北群，姜寧，張永宏

(南京信息工程大學公共管理學院，南京210044)

馬丁·特羅在談到高等教育大眾化理論時強調，大眾化階段的劃分不僅是一個入學人數比例的簡單分段，其內涵是一種預警機制，表明大眾化階段高等教育是一個量變引起質變的過程，高等教育的結構、規模、理念、管理和教學方式等諸多方面都將發生較大的變化。司格特(Peter Scott)也指出，“高等教育體系大眾化所產生的這些新環境在一般和特殊兩個層面上都對高等教育形成了影響。在一般層面上，它們影響大學作為一種知識機構的狀況;在特殊層面上，它們影響教學和研究的具體實踐”［1］。從教學來看，由于學生種類和需求的多樣化，致使學習的組織形式、學習條件及學習方式都發生了根本的變化，引起教學的范式轉換(Paradigm Shift)。這一現象首先發生在美國的社區學院，巴爾和坦格將美國社區學院開展的教學改革稱為“以學習為中心的范式(Learning－Centered Paradigm)”［2］，作為大學教育的新范式，強調大學是一個學習型組織，教師和學生是一個學習共同體，突破傳統教學方式“教師中心”和“學生中心”論的二元對立，以整體性、系統性思維處理教學與學習的關系，強調以學習為中心，教師發展和學生發展都建立在有效學習基礎之上。因此，教學范式轉換要求建立“以學習為中心”的大學，真正關注學生的學習狀況，為學生學習提供更多的資源與支持。巴爾和坦格的觀點得到較為廣泛的認同。20世紀60、70年代，他們在社區學院聯盟中創建“學習與教學中心(Center for Teaching and Learning，簡稱CTL)”的實踐取得良好的效果，其影響促使美國著名研究型大學也開始建設自己的“學習與教學中心”。斯坦福大學的“學習與教學中心”對促進學生學習、提高教學質量起了很好的作用，其成功經驗對我國大學教學發展中心的建設有著較高的借鑒價值。

一、斯坦福大學“學習與教學中心”(CTL)的案例分析

斯坦福大學的“學習與教學中心”始建于1975年，是當時丹弗斯基金會(Danforth Foundation)在美國資助的五個中心之一。其最初目的是利用斯坦福大學的師資與學術力量為舊金山灣區的社區學院和大學培訓師資，同時為斯坦福大學培訓未來教師——教學助理(teaching assistants)，是以教師發展為主要目的。1978年，隨著丹弗斯基金會資助方向的調整，斯坦福大學也將重心轉向培養自己的師資隊伍，以內部融資為主，為教學助理提供教學資源支持，提高他們的教學技能。1996年，斯坦福大學的“學習與教學中心”再次做了目標調整，關注研究生、本科生的學習和教師的教學，提供多種資源促進學生發展和教師發展的融合。斯坦福大學的“學習與教學中心”以先進的教學理念為引導，提供豐富的教學與學習資源為學生提供學習支持，受到廣大師生的歡迎，成為美國研究型大學設立教學服務機構的成功典范之一，對提高大學教學質量有明顯的促進作用，在學校發展中扮演了越來越重要的角色。

(一)“學習與教學中心”的學生發展理念

斯坦福大學創始人利蘭德·斯坦福把學生發展作為辦學宗旨的重要內容之一，他認為斯坦福大學的教學應“使所學的東西都對學生的生活直接有用，幫助他們取得成功，以整個人類的文明進步為最終利益，積極發揮大學的作用，促進社會福康”［3］。促進學生發展是斯坦福大學一以貫之的辦學理念，斯坦福大學CTL學生發展理念主要體現以下方面:

1.以生為本的育人理念。斯坦福大學CTL的培養目標及培養任務是要讓學生參與學者或更高層次學生的討論，使他們能夠對學到的知識進行有效的交流并且熱愛學習［4］。“以生為本”的本質內涵體現在學生主動參與，學生成為自我發展的主體。CTL始終圍繞這一理念，提供多樣資源，引導學生參與，促進學生自我發展和自我實現。CTL以優秀的資源吸引學生的注意力并使他們相信學習的重要性，以CTL為平臺構建師生學習共同體，促進教師與學生在信息和觀念上持續交流，發展他們分析、合成、判斷和評估的力量，培養學生獨立自主的學習與質疑能力。CTL為學生規劃多樣化的發展目標，“以生為本”的育人理念強調在目標多樣化的情況下，學習目標是互補的，學生并不滿足于對現有知識的學習，或者是學習足夠的知識來獲得學位而已。學習的真正意義在于訓練學生的思維和情感，為了能夠批判、獨立思考并恪守個人對社會的目標承諾，即把學習作為遠遠超越他們的經驗的課堂，以實現更長遠的發展目標。

2.促進學生主動學習的教學理念。斯坦福大學現任校長約翰·漢尼思(John Hennessy)強調:“知識的創造和交流在每個研究型大學中處于核心位置”［5］。知識的創造和探究的動力是學生的主動學習。斯坦福大學CTL提倡主動學習的教學理念，就是要使學生的學習不僅僅是簡單的記憶、被動的思考，更為重要的是對知識的理解運用以及在學習中能夠主動的思考。在以往的教學中，斯坦福大學教師擅長用講授法進行教學，但在CTL的影響下，教師們逐漸放棄了這種死板的教學方法而改用另一種靈活、互動的教學方法，如更多地在課上提問、讓學生開展“即時辯論(impromptu debate)”并互相討論合作學習、進行角色扮演并分析案例，即“主動學習”的教學方法［6］。

(二)“學習與教學中心”促進學生發展的支持體系

斯坦福大學CTL提供大量的資源去幫助學生掌握技巧并且對他們在斯坦福的教育及個人經驗上給予幫助，CTL形成了促進學生發展的多樣化支持體系。

1.學術訓練支持。斯坦福大學CLT開設專門的學術性訓練指導項目(Academic Skills Coaching)為學生發展提供學術訓練支持。這種學術性學習支持旨在發展學生一般性學術能力，主要包括學習時間的管理、學術論文有效的閱讀策略、論文寫作、研究方法、小組合作等［7］。斯坦福大學CLT通常會在每個學期的前半部分安排系列性的工作坊(workshop)，且每個工作坊又會在不同時間段上滾動舉行，從而有效地滿足了學生的多樣化需求，所提供的學術訓練支持主要包括:學習技巧的指導、獲取學習資源的技能、開設口頭溝通教程等。

2.學習資源支持。主要包括校內學習資源支持——喬治和萊斯利休謨寫作中心、校外學習資源支持——社區中心資源(Community Center Resources)兩類。社區中心是斯坦福大學CLT的重要組成部分，社區中心為學生提供了一個通向知識、文化并可以鍛煉領導能力的途徑。每個中心都有自己的目標與任務，學生可以在社區中心找到優秀的資源來尋求學術上的擴展。

二、斯坦福大學“學習與教學中心”的啟示與借鑒

(一)確立“以學習為中心”的發展理念

以“學習為中心”是美國高校“學習與教學發展中心”范式轉換的最新動向，它超越了傳統教學范式中的教師中心論與學生中心論的二元對立，通過建立新型的教學支持機構促進教師發展與學生發展的融合。“以學習為中心”是以斯坦福大學為典型代表的美國高校長期關注教學質量、關注學生發展的必然結果。殖民地時期的美國高校，教師把教學作為工作的重點，這種學院傳統是由宗主國英國帶來的。19世紀中后期，隨著大學職能的發展，科研工作超越教學工作成為教師工作的重點，特別是二戰后，伴隨著1950年美國國家科學基金會建立，科學研究的功利主義逐漸盛行，本科生的教學質量卻在一路下滑。這引起了包括厄內斯特·博耶在內的一批學者的關注，對教師的評價開始轉變為關注教學而不是看其科研成果，教學學術性觀念在高校得到較為廣泛性的認可。關注教學、關注學生學習成效成為高校發展的核心，構建以“以學習為中心”的口號在美國許多高校盛行，其根本價值觀在于強調大學不僅僅是傳授知識的場所，更是產生學習的機構，教學不是目的，而是讓學生產生主動學習的手段，使學生自己發現問題、解決問題、建構知識并形成批判性思考能力［8］。這樣的思潮對美國高校的“學習與教學中心”產生重要影響，確立“以學習為中心”的發展理念成為必然的發展趨勢。

我國教師教學發展中心的建立還處于示范推廣階段，但是從長遠的發展來看，應明確以“學習為中心”來指導教學發展中心的建設，要把教學發展中心建成為支持包括教師和學生一起學習支持性機構，而不是簡單的教師專業發展的教學培訓機構。在教學發展中心，教師和學生組成學習共同體，教師在教學過程中不僅僅是在傳播知識，其自身也在不斷學習知識并獲得發展。教學發展中心關注的重心從教的質量轉變到學生學的質量，實現從評價教師的教到評估學生的學習成效的轉變，提高教師教學質量、關注學生學習兩者緊密結合。這樣不僅能使學生在學習過程中發揮主動性，而且強調教師本身也是學習者，把教學發展中心建設成為真正意義上的學習型組織。

(二)提供多樣化的學習資源

斯坦福大學“學習與教學中心”的重要特征就是為學生發展提供豐富的學習資源，既有實體的圖書、場所、環境等資源，也有豐富的數字化資源支持學生的全面發展。學生發展不僅受到學生先前經驗、與教師和同伴群體的交往程度以及個體的努力程度等三大因素的直接影響，而且大學的結構和組織特征，通過校園環境、師生關系、生生關系以及學生個體的行為等也對學生發展產生間接影響。隨著“學習與教學中心”的不斷推廣，其重心由關注教師的“教”轉變為關注學生的“學”，師生關系發生了根本性變革，教師扮演著學生學習促進者的角色。在這一轉變過程中，對高等教育質量的觀念也發生了相應的變化，高校更多的是把關注學生的學習性投入作為提升質量的突破口。學生學習性投入(Student Engagement)理論的創立者美國印第安納大學教授喬治·庫(George D.Kuh)認為，學生學習性投入就是“一個測量學生個體在自己學業與有效教育活動中所投入的時間和精力，以及學生如何看待學校對他們學習的支持力度的概念，其本質就是學生行為與院校條件的相互作用”［9］。斯坦福大學的教授們發現，當學生投入到學習中的時間越多，收獲也就越大。但也不能僅僅就學生投入學習時間的長短來評定學生的學習效率，還要關注這些時間所投入的行為和活動。斯坦福大學“學習與教學中心”給學生提供大量的學習資源，在相等的時間投入條件下，幫助學生主動把時間用于學習，提高學習效果。由此可見，我國高校教師教學發展中心應該加強資源建設，為學生學習提高多樣化的資源，支持學生多樣化發展，關注學生的最終學習成效，鼓勵學生參與校園生活的方方面面，幫助學生積極地參與到學校的各項活動中，以此獲得更大的收獲，學得更好。

(三)關注學生個性化發展

斯坦福大學“學習與教學中心”把促進學生個性化發展作為重要目標之一。“個性化發展是一種注重發揮學生潛能、承認差異、重視個性、發展個性、促進學生個性、全面、和諧發展的教育活動。它的實質是以受教育者的個性差異為重要依據，讓每一個學生都找到自己個性才能發展的獨特領域，以及以個性充分發展、人格健全為目標的教育。”［10］關注學生的個性化發展就是要幫助學生尋找、發掘他們的個性潛能，并培養他們的個性發展。教育只有促進人的個性化發展，才能真正推動社會的發展。斯坦福大學“學習與教學中心”提高和豐富了學習的內容，采取多樣化的方式與手段，滿足學生個性化發展的需求。“學習與教學中心”提供給學生一對一的個性化的咨詢服務，使得學生與老師對于資源的獲得變得十分順暢和及時。這種作為小組形式的學習支持方式的補充，通過為學生提供更有個性化的、更具針對性的學習咨詢和支持服務來幫助學生充分尋找、發掘他們的的個性潛能并加以培養，使這些潛能在主動思考、主動學習上發揮重要作用，推動學生掌握學習的核心要領，最終發展成為獨立的學習者。

［1］ Scott.Peter.The Meanings of Mass Higher Education［M］.Buckingham:The Society for Research into Higher Education＆Open University Press，1995:154.

［2］ Robert B.Barr and John Tagg.From Teaching to Learning——a New Paradigm for Undergraduate Education.change.1995，11.

［3］ Stanford University History/The Founding Grant［EB/OL］.http://www.stanford.edu/home/stanford/history/begin.htmlLeland，2006－09－13.

［4］ Stanford University Center for Teaching and Learning http://ctl.stanford.edu/about/mission.html.

［5］ Stanford University History/The Founding Grant［EB/OL］.http://www.stanford.edu/home/stanford/history/begin.htmlLeland，2006－09－13.

［6］ 程欣.高校教學質量提升的理念認識與實踐思考——基于美國斯坦福大學CTL的個案分析［J］.現代教育管理，2012，(6):117－120.

［7］ 呂林海.大學教學的內部支持性機構及其經驗借鑒研究——澳大利亞紐卡斯爾大學“學習與教學中心”的個案調研報告［J］.比較教育研究，2010，(8):45－50.

［8］ 吳立保.大學組織的沖突與整合:文化的視角［J］.中國高教研究，2011，(10):16－19.

［9］ 清華大學教育研究院.NSSE－China 2010文件使用手冊，2011:2－4.

［10］ 唐善茂.創新人才培養應注重個性化發展與多樣化教育［J］.中央社會主義學院學報，2006(6):56－60.