大學教師學術自由權內涵新解

王 飛， 王運來

(1.曲靖師范學院教師發展研究院，云南曲靖655011；2.南京大學教育研究院，南京210093)

大學教師學術自由權內涵新解

王 飛1， 王運來2

(1.曲靖師范學院教師發展研究院，云南曲靖655011；2.南京大學教育研究院，南京210093)

認識大學教師學術自由權的內涵可以從多個層面進行。在大學教師真理探索的層面上，有知識質疑權與知識檢驗權；在大學教師學術交流的層面上，有知識話語權與發表學說權；在大學教師自身個性的層面上，有理性偏見權和特定專長權。

大學教師；學術自由權；真理探索；學術交流；教師個性

大學教師作為一個權利主體，其主要的權利秉性是“學術自由權”。因此，需要對大學教師學術自由權的核心內涵進行不同層面的檢視。

一、在大學教師真理探索層面上，有知識質疑權與知識檢驗權

美國芝加哥大學社會學系著名教授愛德華·希爾斯在《教師的道與德》一書中說到：“學術自由就是去尋找和傳播真理的自由。”[1]為真理而生活是大學教師使自己與真理處于一種類似于客觀與主觀之間達到協調的一種有意識的過程。由于他是真理的一部分，他能以客觀化的方式合理要求一切，也就是說，大學教師在真理探索中應擁有并切實實踐“知識質疑權”與“知識檢驗權”。

大學教師的學術自由權或者其他所有的權利和自由的拓展都取決于兩個基本的原則：“大學教師在課堂內外都擁有無限制地質疑和檢驗已知知識并提出有爭議和不受歡迎的意見的自由，不管這些意見是否帶有攻擊性；學術機構沒有任何權利阻止其成員行使這項自由，或是以此為借口對相關人員進行紀律處罰或予以辭退?！盵2]可見，大學教師的“知識質疑權”與“知識檢驗權”有著很高的地位。那么什么是知識？從大學教師在其真理探索層面認識學術自由權的內涵來看，“知識質疑權”與“知識檢驗權”兩者所說的“知識”含義是不一樣的，前者突出的是“作為已經知道的知識”，后者突出的是“作為認知狀態的知識。”[3]經過質疑與檢驗后具備真實性、準確性與可驗證性的知識可以構成一個權威性知識。正是因為權威性知識是一種產生于某些解釋勝過其他解釋而產生的后果，所以，大學教師在真理探索的層面上必須具有知識質疑權與檢驗權并切實真正地去質疑檢驗，進而尋求真理。

二、在大學教師學術交流層面上，有知識話語權與發表學說權

大學教師經過切實建基于“知識質疑權”與“知識檢驗權”之上獲得知識后，需要通過“學術交流”對知識進行傳遞與傳承。大學教師的這個職責使其傳遞的知識真理與傳遞的話語具有一定的規范性，反映了教師具有一定的知識話語權與學術交流權，這種權力是社會賦予教師的。對于大學教師而言，這種知識話語權形成的具體場合的情形與景象主要有兩種：“一種活動是發現、發明、直覺，只有一個人在參與。他生產知識的這種認知狀況所產生的知識，可能是別的人不知道的事物或思想；一種是談話和傾聽、寫作和閱讀這些活動。這里至少涉及兩個人，一個是知識的傳遞者，另一個是知識的接受者?！盵4]大學教師的知識話語權離開了這兩個活動都無從談起，尤其是第一種活動是奠定大學教師知識話語權的根本前提，大學教師個人靠發現、發明、直覺進行知識生產之后奠定了自己的知識話語權。這種知識話語權是指“教師在教育教學場域中的進行真實、具體的表白，理性或感性的反映自己在教育方面的理念、思想、態度、價值的權力”[5]，換言之，是教師在教育活動中對其他知識主體以及學生產生的一種影響力。教師應用自己知識話語權的過程就是一個知識的再生產過程。這種知識再生產通過在新的頭腦中產生——也就是從“已有該知識的頭腦”傳送到“還沒有該知識的頭腦?！?/p>

大學教師在經過了知識質疑與檢驗以及形成了一套知識話語權之后，應把自己的這一套系統的、專門的、深入的知識與學說發表出來，公開出來。讓自己的學說走出書齋，走出校園，走向大眾，走向社會，大學教師有發表學說的權利。大學教師的知識話語權不能只限于大學校園中進行人才培養的范疇，在校園內的這一知識分配僅僅是狹小范圍內的，大學教師的知識話語權還應該有著更廣泛的知識分配范圍，那就是走向大眾，走向社會，讓其知識話語在大眾與社會范疇進行再次知識傳播與知識分配。在這個意義上理解，“知識與學說必須為更大范圍的人找到存在的空間?！盵6]在一個更大的空間中讓大眾認知并經受大眾質疑檢驗后的知識與學說將是更加可靠的知識，這種知識學說可以成為“社會中的穩健知識(robust knowledge)。”[7]成為“社會穩健知識”的知識學說，其實就是社會中某些文化的基礎。用文字表達出來的主張、觀點與見解是大學教師將這個世界概念化的重要途徑，這些觀點、主張與見解會影響人們對人、事、物的看法。社會文化中最重要的規范、價值觀，都可以在不同的已經公開發表的知識話語文本中得到體現。

三、在大學教師自身個性層面上，有理性偏見權和特定專長權

大學領導者需要給教師提供資源，提供學術庇護，給教師自己決定如何發展學術的廣泛自由。這種廣泛的自由，筆者認為就是在尊重教師個性的基礎上允許教師能夠建立一種理性偏見的權利。正如哈佛大學校長德魯·福斯特指出：“大學教師是世界上最獨立的人，他們完全投入他們的研究領域，致力于學術價值。他們的言論完全自由，可以無所顧忌地向校長表述他們的觀點?！盵8]大學領導要保障教師有自己的獨立個性，且可以無所顧忌地表述他們的觀點，包括在別人看來是偏見的觀點。

然而，今天的大學，尤其是中國大學，棲居大學里的教師似乎離這種獨立個性越來越遠。大學總體上喪失了大部分曾經擁有的學術主權，它常常處于“別無選擇”的境地，自由地實施學術選擇，它受到了外部力量的攻擊與圍困，大學教師難以自由地表達偏愛。這里大學教師的偏愛是指對某一學問領域或范疇的喜愛，偏見是指對喜愛某一學問領域的系統的、專門的與深入的研究探討后形成的某一方面的觀點與主張以及見解。這里需要強調的是，大學教師經過“系統的、專門的與深入的研究探討”后形成的偏見應是一種“理性的偏見”。何謂理性？“思想的合理性，行為的合法性，是人類理性的根本。”[9]大學教師的理性偏見權要限定于思想的合理性與行為的合法性范圍。如果理性缺失并超出了思想合理性與行為合法性范圍，將導致真正的偏見的產生。真正偏見產生的原因是：“有人使人們產生了難以置信的恐懼，而當人感到恐懼時，他就不再思考；有人特別頑強地使人們不相信理性，而當理智的能力遭到破壞時，人就會相信一切而什么都不加考慮了?！盵10]政府部門這個工程設計師超強控制著大學教師的工程研究，不允許搞工程研究的人思考，或最多在一定范圍內思考，這使大學教師似乎不再相信理性與理智，大學教師的理性偏見權就遭到了破壞與異化。

殊不知，大學教師作為“術有專攻，業有所長”的專長人員，有其不可抹殺的專長權。專長權是專家所擁有專門知識或特殊技能后有一定影響與指導他人的權力。而這種專長權的形成離不開前述所說的理性偏見權，理性偏見權是特定領域的專長權產生的基礎。而理性偏見權與特定領域的專長權產生的基礎都在于尊重大學教師的獨立個性?！熬蛡€性的發展來說，個人是最高的主權者。”[11]以大學教師個性自主發展為自由目的的理性偏見權與特定專長權，要把思想的自由與志趣的自由放在首位，這是大學教師個性得以發展、心靈得以提升的必要條件。但需要注意的是，“理性偏見權”不是“偏執(偏激固執)權”，“如果一名教師因為思想的偏執、心智功能失調而導致學術上的不負責”[12]，這與學術自由權的內涵就相違背了。易言之，“學術自由不能被用來袒護那些沒有盡到自己責任的教師，即那些未能在教學與研究中盡自己的最大努力和能力來尋求和尊重真理的教師。”[13]總之，偏見在一定程度上就是一種知識冒險能力，專長就是一種知識特定能力，有這種偏見與專長，大學教師才有創新。

[1][12][13][美]愛德華·希爾斯.教師的道與德[M].徐 弢，等，譯.北京：北京大學出版社，2010:114.118.118.

[2][美]史蒂夫·富勒著.智識生活社會學[M].焦小婷，譯.北京：北京大學出版社，2011:39.

[3][4][美]弗里茨·馬克盧普.美國的知識生產與分配[M].孫耀君，譯.北京：中國人民大學出版社，2007:13.

[5]牛海彬.教育場域的教師話語批判與重構[M].長春：吉林大學出版社，2010:35.

[6][7][瑞士]海爾格·諾奧特尼，[英]彼得·斯科特.反思科學：不確定性時代的知識與公眾[M].冷 民，等，譯.上海：上海交通大學出版社，2011:219-220.224.

[8]楊瀾訪談錄.訪談哈佛大學校長德魯·福斯特[V].http://v.youku.com/v_show/ld _xmtusmjeymdaw.html.

[9]劉 剛，李東君.自由的款式[M].太原：山西人民出版社，2012：131.

[10][法]霍爾巴赫.健全的思想[M].王蔭庭，譯.北京：商務印書館，1985:4.

[11][英]約翰·密爾.論自由[M].程崇華，譯.北京：商務印書館，1982:5.

(責任編輯邱梅生)

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1003-8418(2014)02-0098-02

王飛(1982—)男，云南曲靖人，曲靖師范學院講師、教育學博士；王運來(1962—)，男，山東嘉祥人，南京大學教育研究院副院長、教授、博士生導師。

2013年度教育部人文社會科學基金項目“教育家辦學語境下的大學校長主體性發展與構建”(13YJC880063)；全國教育科學十一五規劃課題“中國著名大學校長辦學之道研究”(BIA090045)的階段性成果。