“以學生為本”的課堂教學評價標準探析

龐麗麗

課堂教學是學校教育教學的主要形式，提高課堂教學質量是學校教育教學的重要任務。如何科學有效地進行課堂教學評價，是提高學校教育教學質量的重要保證。然而，現行課堂教學評價多是為獎懲教師提供依據，其評價標準大都是“以教師為中心”而制定，這與學生是課堂學習的主人、是課堂評價的價值主體的理念相違背。因此，轉變評價理念，倡導“以學生為本”的課堂教學評價，在新的歷史時期具有十分重要的意義。

一、現行課堂教學評價標準分析

為了了解當前大學課堂教學的評價標準，筆者通過網絡調查的方式收集現行大學課堂教學評價表，并對評價指標體系、評價方法等方面進行分析。本次調查共收集40份典型大學課堂教學評價表，其中有13份（占總數的32.5%）課堂教學評價表反映出課堂教學以單純的傳授知識為目標，課堂教學評價標準基本是按照以教師為中心而制定。其指標體系是由一級指標和相應的評價要點聯合構成。一級指標一般主要包括教學目標、教學內容、教學進程、教學方法、教學手段、教學效果、教師素質等。其相應的評價要點為教學目標明確、全面，能夠體現大綱的要求；教學內容準確、科學，重難點突出；教學進程緊湊合理；教學方法有效得當，創新性強等。在這樣的評價表中，評價指標的制定過多地關注了教師，幾乎看不到學生的影子。教師是課堂的主人，是駕馭課堂的權威，對教師的評價就代替了對課堂教學質量的評價，事實上，課堂教學評價的客體就這樣被更換了。

其中有21份（占總數的52.5%）課堂教學評價表只是在個別指標中將學生的課堂表現列入評價的范疇。如只在教學效果的評價中提到“學生完成了學習計劃。能夠獲得成功體驗，學生能力得到了提高”，或者在教學策略和方法中提到“學生認真參與雙邊教學，學習積極，思維活躍”等。從這些評價表中可以看出學生在課堂中的地位和作用逐漸被重視。從某種意義上講，這是一種進步，但從總體上看，目前這一角色的作用太微不足道，教師在整個評價表中仍占有絕對的優勢，所體現的仍是一種以教師的教來評價整個課堂教學的評價理念。

其余的6份（占總數的15%）課堂教學評價表中，對學生評價的權重均超過了50%。表明課堂教學評價的重心已由對教師的關注轉移到了對學生學習和發展的關注。如，在教學內容上，“是否形成合理的知識結構，密切聯系學生生活和社會實際”；在教學效果上，“是否使學生的學習興趣、動機、態度得到體現”；在教學方法上，“是否根據教學實際選用恰當的教學方法，為學生的學習設計提供合理的學習資源”。類似這種評價表的使用表明，學生的主體地位已得到了認可，但遺憾的是目前這種體現以學生為本的課堂教學評價表數量較少（從筆者目前調查的情況看，僅占到15%），我們所倡導的以促進學生發展為本的評價理念只是在小范圍內得以實施，尚未成為現行課堂教學評價的主流理念。

二、現行課堂教學評價標準存在的問題

通過對所收集的40份現行大學課堂教學評價表進行研究可以發現，當下高等院校課堂教學評價有明顯的重教師教、輕學生學，強調教師教學能力的發揮、忽視學生學習過程和學習效果的傾向。在評價標準的具體設計上，存在以下幾個主要問題：

1.課堂教學中只重視傳授知識，忽視學生整體發展。在傳統的課堂教學評價標準中，把任課教師完成教學目標的具體情況作為評判課堂教學優劣的重要指標。課堂教學評價只是衡量教師知識傳授的有效傳遞情況，忽視了學生的真正發展。課堂評價如果過分關注知識點傳輸的數量，教師就會占用一切可以利用的時間向學生灌輸知識，以求獲得較高的課堂教學評價，然而這樣對學生情感、態度、價值觀的形成卻是極大的扼殺。于是，我們就會常常看到這樣一種帶有普遍性的景象：在課堂里，所謂“知識”就成了領導課堂的最重要力量，教師因附屬于大大小小的知識點而成為課堂教學的權威者，學生則相應地成為知識的接受體。

2.課堂教學評價中“評人”和“評課”相混淆。通過分析現行課堂教學評價表，可以發現教師被當成了課堂教學評價的客體，課堂教學評價已演變成為教師評價，這種現象與課堂教學評價的內涵極不相符。“課堂教學”是評價客體，而不應是具體的“人”。對于“課堂教學”這一評價客體，是由外部評價主體、教師主體、學生主體構成了不同層次的價值需要。“課堂教學”這一評價客體首先應滿足學生作為價值主體的需要，課堂教學應以是否促進學生全面發展作為評判課堂教學優劣的最終依據。因此，在設定課堂教學評價標準時，應著重關注學生在課堂中的核心地位，這也是“以學生為本，一切為了學生”教育理念的根本體現。

3.評價內容過分關注教師而忽視學生。現有的課堂教學評價過多地關注教師而忽視學生，關注知識的傳授而忽視學生的發展。評價形式上強調教學進程安排合理，教學環節井井有條，講究“絲絲入扣”，嚴格按照教師預先設置的教學思路進行；評價內容上關注評價指標體系的完善，講究“樣樣俱全”,然而卻忽視了學生的實際需要，導致課堂教學內容與學生的實際需要嚴重脫節。特別是評價標準中的一些項目不是評價人可以從課堂上直接得出的，而是需要評價人對收集的信息進行推測加工后才能做出判斷。在推測加工的過程中難免增加了主觀臆斷性，這就增加了評價結果的隨意性，降低了評價結果的客觀真實性。

4.評價標準重終結性評價、輕過程性評價。現有的課堂教學評價是靜態的一次性評價，屬于終結性評價，這種評價主要是以獎懲性為目的，把課堂教學評價的結果作為獎懲教師的主要依據。就高校中較典型的評優課來看，由于片面追求一節課的質量而不是整體的教學水平，教師是依據評價指標精雕細琢一節課后去參賽，有的教師“一課成名”，成了“教學名師”，但平時這些教師大多數課的教學水平并不高，教師總體的教學能力并沒有在評價的過程中得到提高。

5.評價方法重科學精神、輕人文精神。改革開放以來，由于受西方理性主義精神的影響，特別是受美國科學化、實證化評價方法的影響，促使我國的課堂教學評價走上了“科學化”“理性化”和“實證化”的道路。如在教育評價開展過程中，評價者常常用“再次量化”的方式，即先通過主觀判斷確定某種高低有序的次序，然后給不同的部分賦予不同的數值，如把“優秀、良好、中等、及格、差”等轉化為“5、4、3、2、1”等。

在分析現行大學課堂教學評價標準后，我們可以發現多數課堂教學評價標準的評估方法是“再次量化”的形式。如，以要素層次分解法形成的課堂教學評價標準，其中一級指標包括若干因素（如教學要求、教學內容、教學階段等），后期建立評價表時就按照事先確定的權重給每一個因素賦值，再次確定每一個因素所屬的等級，評價者根據這些不斷細化的評分細則進行打分。從形式上看，這樣對課堂教學評價貌似公平、客觀和準確（有標準、有依據、有數字），但事實上給任課教師帶來的指導性作用并不大，教師從數字里不可能判斷出自己的課堂教學優點在何處、缺點又在哪些方面，評價本身就不可能發揮促進教師教學質量提高的目的。尤其對那些在科學考量后分數一直在中間層次的教師來說，他們并不會太在意。因此，此種課堂教學評價屏蔽掉了教師的獨特性和創造性，教師教學的主動性大打折扣。只見評價客體不見主體意義上的人，背離了人全面發展的需要，每位教師成為整個教學機器鏈條中的一個小的鏈接點，使課堂教學成為一個封閉、呆板和僵化的機械活動。

三、“以學生為本”的課堂教學評價標準改革策略

通過以上分析可以發現，現行大學課堂教學評價所依據的評價標準多是以教師為中心而確立，學生的主體地位基本被忽略，其評價理念、評價內容、評價原則、評價方法等方面存在不足，實現課堂教學評價的健康發展呼喚我們轉變評價理念、完善評價內容、重塑評價原則、調整評價方法。

1.評價理念需進一步轉變。評價行為的發生需要評價主體在多種心理機制的綜合作用下，在特定的評價情景中對評價客體作出價值判斷。我們在開展課堂教學評價時必須首先轉變評價理念，應樹立“以學生為本”的課堂教學評價理念。

課堂教學評價不能再只關注教師備課是否充分、講解是否生動、是否完成教學目標，是否按照教學大綱授課，而應關注學生是否主動參與了學習過程、學生的真實學習過程如何、真實學習效果如何等等。一句話，課堂教學的本質在于促進學生的全面發展，課堂教學的評價應以學生全面發展作為根本評判標準。

2.評價內容應突出學生的全面發展。課堂教學要培養學生的能力，以學生發展為本，就必須對傳統課堂教學評價的內容進行重塑，體現以學生的“學”來評價教師“教”的“以學論教”思想和以學生的“學”來評價學生學習效果的“以學論學”思想。其內容主要包括以下幾個方面：一是關注學生。教師在課堂教學中，需要毫無例外地關注每一位學生。二是關注學生課堂表現。主要從學生的情感狀態、合作狀態、關注狀態、思考狀態、成效狀態五個方面進行評價。（1）情感狀態：學生對教學內容是否感興趣，學習過程中是否充滿激情，是否具有強烈的求知欲。（2）合作狀態：學生在學習過程中是否能夠友好合作，課堂氣氛是否活潑、和諧。（3）關注狀態：學生注意力是否集中，是否能長時間持續關注教學內容、參與教學活動。（4）思考狀態：學生能否在學習過程中認真思考，思維是否開闊，思路是否清晰。（5）成效狀態：學生在課堂中是否掌握了應學的知識，是否較好完成了學習目標，創新實踐能力是否得到增強。三是關注學生的差異性。學生全面發展需要教師來研究學生的個體差異性，在課堂教學及其評價中重視因材施教和進行差異性輔導。

3.評價原則確立的多樣性。大學課堂教學評價過程中也需要依據自身獨特的原則，這是保證大學課堂教學評價有較高信度和效度的前提。總體來講，大學課堂教學評價必須遵循的方法論原則主要有四個：主體參與、開展實踐、深化發展、科學理性。

第一，主體參與原則。主體參與原則是指課堂教學評價必須滿足價值主體的需要。課堂教學評價的對象是課堂教學，而學生是課堂的真正主人，因此只有充分關注學生主體的需要，課堂教學評價才有價值，也才能順利實施。

第二，開展實踐原則。課堂教學所產生的價值是在課堂教學整個實施過程中發生的。實踐是主體與客體之間發生相互作用的中間媒介，是在課堂中，通過各種交流互動活動，來實現學生的各種心理、情感和認知，提高學生的整體素質和完善其能力，從而實現教學主體在課堂中的各種需求。

第三，深化發展原則。課堂教學評價不能只對課堂情況作簡單的好壞之分，重要的在于強調其形成性作用，注重深化發展功能。教學活動就是學生綜合能力進一步提高、素質得到進一步發展的過程。家庭、學校和社會的需要只有在學生進一步深化發展的基礎上才能實現，這是深化發展原則的內涵。

第四，科學理性原則。其含義就是評價主體對主體需求與客體特性之間的價值關系是否作出了全面、科學、理性的評判。課堂教學要考慮特定的教學主體的特定需要，這就要求評價主體在評價活動之前對教學需要進行全面、科學的分析和理性的選擇，對于合理的需求加以明確，對于不合理的需要進行摒棄。

4.評價方法運用的完善化。一直以來，確定課堂教學評價方法的一個重要問題就是科學主義與人文主義的問題。從總體上看，科學主義與人文主義兩種評價方法各有其特點。科學主義評價方法優勢是數字精確，考量簡單，結果高效，可操作性和可移植性較強，效度較高，但從信度來看評價信息有可能失真，信息出現偏差，此種評價方法容易忽視評價者與被評價者人際關系的溝通。人文主義的長處就是更加適合采用過程評價，強調評價過程中人與人的溝通和交流，其缺點是易受評價對象和環境的干擾，主觀性較強。

因此，在課堂教學評價活動中處理科學主義與人文主義兩類不同的評價方法時，應考慮課堂教學的適用性以及對應的評價目標、評價方法、評價技巧等因素。一般而言，科學主義評價方法適用于一定區域的中觀評價。人文主義評價方法一般適用于規模較小的評價活動，如班級內的微觀評價。課堂教學評價作為微觀教育評價體系中的一種，所涉及的規模較小，并且較多關注于過程性評價，目的性較強，所以在課堂教學評價方法的選擇上主要傾向于人文主義的評價方法。

但是，在課堂教學評價中傾向人文主義評價方法時，也不應完全拋棄科學主義的評價方式。從二者的關系來看，雖然表面上二者存在對立，但在實際操作中二者應是一種相互補充的關系。因時因地對兩種評價方法進行選擇，可以充分發揮它們的優勢，彌補不足，使它們在評價體系中共生共存，做到相融相合。

總之，探討“以學生為本”的課堂教學評價標準是一種倡導，并不是為了全盤否定現有的評價標準和內容，而是對現行評價標準的揚棄、反思與超越。同時使教師轉變角色，做學生學習的陪伴者、平等參與者、督導者、反思者和研究者。