地方財經院校雙語教師自主能力現狀調查與研究

侯香浪 胡 穎

（1.湖北經濟學院 法商學院，湖北 武漢 430205；2.湖北經濟學院 外國語學院，湖北 武漢 430205）

0 引言

2001年國家教育部在“教高[2001]4號”文件《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》的通知中提出了：要求各高校積極推動使用英語等外語進行公共課和專業課的教學，特別是在信息技術、生物技術、新材料技術等專業，在金融、法律等專業，以及國家發展急需的專業領域開展雙語教學。國家重點建設高校，要力爭在三年內，開出5%－10%的雙語課程。今天，雙語教學推行十多年后，對提高學生的專業外語能力，擴展學生的學術視野和促進中國教育的國際化等方面起到了極其重要的作用。 同時雙語教學的研究也向縱深發展，涉及雙語教學的教學模式、教學方法，教材及教師等。尤其是關于雙語教師的研究是雙語教學研究熱點，因為教師在教學活動中起著主導作用，他們直接承擔著培養具有國際化視野雙語高級人才的重任。

自從Holec于1981年出版的《論外語學習的自主性》一書問世以來，學習者自主（learner autonomy）這一概念成為相關研究的焦點。隨著對學習者自主學習研究的增多，越來越多的研究者發現教師自主（teacher autonomy）在培養學習者自主能力方面起著至關重要的作用，在一定程度上教師自主能力甚至決定著學生是否能夠獲得自主學習的能力。可見對雙語教師自主能力的研究在提高雙語教學質量方面有著重要的意義和價值。本研究主要研究地方財經類院校雙語教師的自主能力。對雙語教師的調查研究旨在發現雙語教師的自主能力方面的問題，提高雙語教師自身對自主能力發展重要性的認識，促進雙語教師自主能力的提高，并為雙語教師指出一條在理論和實踐方面的發展道路，促進雙語教學質量的提高。另外，對財經類院校雙語教師的研究，分析財經類院校雙語教師發展存在的問題和困境，為解決雙語教學中的尖銳問題提供有益的參考。

1 文獻綜述

國外學者對教師自主的研究始于20世紀90年代，發展與21世紀處初，他們從不同的視角對教師自主給予解釋。Little(1995)將教師自主解釋為自主的職業行為，他認為成功的教師自主性體現在他們對于自己教學工作的個人責任感，他們通過不斷地反思和分析，能夠最大限度地把握教學過程中的情感和認知，并善于利用課堂的自主空間。McGrath(2000)認為教師自主涉及職業自由和職業自主發展。為了培養學生的自主學習能力，教師在教學實踐中必須自由地行使自己的自主權。Smith(2000)認為教師自主涵蓋教師職業行為和職業發展兩方面。在教師的職業發展方面，他提出了“教師—學習者自主”的概念，因為教師的自主性職業發展也是終身發展的過程。

與國外的研究相比，國內外語界對教師自主的研究于本世紀初剛剛起步。起初，國內研究者對教師自主研究主要局限于對國外教師自主研究的述評及教師自主理論的概述。這些研究主要對教師自主的含義、影響因素、研究意義及如何實現教師自主作了一定的介紹（姚繼海，錢美華 2004；錢曉霞 2005；周志忠 2006；Benson2000）。最近才有高吉利和李秀萍（2011）和王勤梅（2011）等學者所做的少量調查研究。但是這些學者的研究對象主要是高校外語教師，沒有具體涉及到高校雙語教師。考慮到高校雙語教師的特殊性，有必要進行針對地方財經類高校雙語教師自主能力進行研究。

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究的對象是湖北省兩所省屬財經類院校于2012-2013學年從事雙語教學的教師。其中一所是二本院校，一所是三本院校。問卷的發放是利用教師集中開會的時間，參會的雙語教師填寫了問卷。參加調查的教師共有28名教師，收回有效問卷24份。教師的性別、年齡、學歷和職稱情況見表1。

表1 調查對象性別，年齡、學位和職稱情況表

從表1可以看出這兩所財經類院校的雙語教師以中青年教師為主，學歷學位較高(其中具有博士學位的教師占54.16%)，職稱層次較高（教授和副教授占58.32%）的教師組成。

2.2 研究工具

研究工具主要采用問卷調查。問卷包括個人信息、40個問題和5各開放式問題。個人信息主要包括調查對象所教的雙語課程、性別、年齡、學位和職稱情況。40個問題是我們基于國內外關于教師自主的研究文獻而設計。涉及到雙語教師自主發展的7各方面：（1）外語學習和應用能力，（2）教學控制和評價能力，（3）促進學習者自主能力，（4）教師的專業發展能力，（5）終身發展能力，（6）環境支配能力和（7）教學反思能力。問卷采用Likert五級量表，要求被調查人員從5個選項中選擇與自己實際情況最接近的選項，如1=完全不同意，5=完全同意。

2.3 數據分析

本調查共發放問卷28份，回收有效問卷24份。我們將24分問卷的數據輸入SPSS19.0進行描述性統計，得出雙語教師自主能力的極大值、極小值、平均值和標準差。因為問卷選項是5級制，所以平均值高于3就表示相應的自主能力較強，反之則較弱。

3 研究結果及討論

3.1 外語學習和應用能力

表2 雙語教師的外語學習和應用能力（N=24）

從表2可見，在閱讀方面，大多數雙語教師經常閱讀原版教學參考材料提高自己的專業知識水平和英語水平（M=4.1176）,還有不少教師平時閱讀至少5種以上英語報刊雜志（M=3.1176）。在寫作方面，不少老師經常用英語撰寫專業論文（M=3.1176），但從統計結果的標準差（SD=1.26897）來看，還有不少教師沒有用英語撰寫專業論文的習慣。在英語口語方面，他們經常通過和同事或外教用英語交流以保持自己的英語口語水平（M=3.2353）。總體來看，雙語教師的英語綜合應用能力比較強，大多數教師一直在通過閱讀、寫作和口語練習來提高他們的英語能力，所以他們的英語綜合應用能力比較強，英語水平沒有出現逐年下滑的情況，語言磨蝕問題不嚴重。但同時也要注意還有一小部分教師的英語水平有待提高，在開放式的問題中，當他們問道他們最希望參加那一方面的培訓時，大多數教師表明愿意參加英語語言方面的培訓，尤其是關于口語交際方面的培訓。還有教師想出國進修，既可以提高英語語言能力，又可以接觸到專業最前沿的研究成果。

3.2 雙語教師的教學控制和評價能力

表3 雙語教師的教學控制和評價能力（N=24）

從表3可知雙語教師能夠確定長期教學目標和短期教學目標（M=4.0588），能比較好地把握內化教學大綱（M=3.8235）。在教學內容方面可以自由選擇教學內容（M=3.5882）,并能創造性地使用核心教材（M=3.9412）。在教學管理方面，他們能夠處理課堂上發生的突發事件，能夠比較客觀、公正地評價學生的學習情況（M=4.1176），只是不愿意花費精力和時間組織和實施課外教學活動（M=2.7647）。總而言之，所調查的雙語教師的教學控制和評價能力比較強。

3.3 雙語教師促進學習者自主能力

表4顯示，大多數雙語教師能夠營造一種良好的師生關系 （M=4.1765）,能在課堂上積極主動營造協作互動的學習氛圍（M=4.1176）,并且經常鼓勵學生個體發展、培養學生的樂觀態度和堅定的信念。這幾項的均值都在4分以上。在元認知策略的使用和培養方面，他們能夠培養學生在學習上的自控和調節能力（M=3.7647）,經常幫助學生制定個人學習目標，監控進程，評價學習成效,并定期對學生進行學習策略的集中訓練（M=3.5294）。但是對學生進行學習策略的集中訓練這一項的標準差值（SD=1.06757）較大，說明還有小部分教師沒有對學生進行學習策略方面的訓練。總之，表4的數據表明雙語教師促進學習者自主的能力比較強。

表4 雙語教師促進學習者自主能力（N=24）

3.4 雙語教師的專業發展能力

表5 雙語教師的專業發展能力（N=24）

表5表明大多數雙語教師都認為教師的專業發展非常有必要（M=3.8824）,主要通過獨立學習、研究（M=4.1765），主持或參與科研、教研課題（4.1765），根據自己的研究興趣和需要選擇進修和培訓（M=3.4118）來實現自己的專業發展。但也可以看出學校沒有為雙語教師提供很多國內外教師進修和培訓的機會（M=2.7647）。這一新發現在他們的開放式問題的答案中也得到了印證，當問及在專業發展上想讓學校提供什么樣的條件是，多數教師提到學校應該多給他們在國內外培訓交流的機會。總體上看，雙語教師的專業發展愿望較強，科研參與意識較強，可見雙語教師的專業發展能力不錯。

3.5 雙語教師的終身發展能力

表6 雙語教師的終身發展能力（N=24）

從表6見，雙語教師的職業發展和終身學習的意識和愿望很強烈（M=4.3529）。 他們注重專業素質的提高（M=4.2353）,重視教育、心理、語言、歷史、社會和人類學等教師必備知識的儲備（M=3.9412），有明確的專業研究方向（M=4.1176），定期閱讀所教雙語課程研究的學術期刊（M=3.7059），并且大多數教師每年撰寫至少一篇以上教研論文或報告（M=3.5882），但還有部分教師沒有定期閱讀專業學術期刊，也沒有撰寫教研論文或報告，影響他們的終身發展。總之，數據表明雙語教師的終身發展能力較強。

3.6 雙語教師的環境支配能力

表7 雙語教師的環境支配能力（N=24）

表7表明雙語教師對環境支配的能力顯然低于其他幾方面的變量。他們對目前的工作環境和待遇狀況滿意程度一般(M=3.2353)。他們不能完全控制自己的課堂教學時間和教學進度（M=3.6471）。選擇自己上課班級的權利不大（M=2.8824）,很少有機會和學校領導和相關教學管理人員進行溝通和交流（M=2.8824）,也很少參與學校教學和有關事務的決策過程（M=2.5294）。可以看出雙語教師的環境支配能力較弱，主要表現在學校沒有放權于教師，沒有把雙語教師參與教學管理和學校教學事務的積極性和主動性調動起來。

3.7 雙語教師的教學反思能力

表8 雙語教師的教學反思能力（N=24）

從表8來看，雙語教師的教學反思能力比較強。他們經常通過閱讀教學參考資料進行教學反思（M=4.0588）,也經常與其他教師交流教學體會 （M=3.8824）,并能從自己的教學實踐中發現教研課題 （M=4.1765）,定期收集教學反饋意見并調整教學方案(M=4.0588)。通過撰寫教學日志來反思自己的教學過程和教學行為的均值較低 (M=3.1176)，表明還有不少教師沒有撰寫教學日志反思教學的習慣。還應該注意到還有不少教師沒有經常和其他教師交流教學體會。在回答開放式問題關于雙語教學存在的問題時，8位教師表示學校沒有鼓勵各院系雙語教師溝通交流的機制和平臺，所有大多數雙語教師的教學處于“單打獨斗”的狀態。

4 結論與啟示

本研究基于國內外關于教師自主的研究，以湖北省兩所省屬財經類院校的雙語教師為研究對象，進行了關于教師自主的問卷調查研究，研究發現：第一，雙語教師的英語綜合應用能力比較強，大多數教師努力學習英語，語言磨蝕問題不嚴重；第二，雙語教師的教學控制和評價能力比較強，但是組織的課外教學活動較少；第三，雙語教師促進學習者自主的能力比較強，但小部分教師沒有對學生進行學習策略方面的訓練；第四，雙語教師的專業發展愿望強烈，科研參與意識較強；第五，多數雙語教師通過不斷學習，提高終身發展能力；第六，雙語教師對環境支配的能力較弱；第七，雙語教師的教學反思能力比較強，但少數教師沒有通過撰寫教學日志反思教學的習慣。總而言之，這兩所高校的雙語教師自主能力比較強，可以看出被調查的兩個學校都選派了最優秀的教師承擔雙語課程。

同時，我們也可以發現了一些問題，給我們不少啟示。第一，雙語教師對環境支配的能力較弱，說明學校沒有讓雙語教師參與雙語課程的設置，教學大綱的編制和教學活動的管理等工作，雙語教師的教學活動的自主權不大。啟示學校應該將部分教學管理權下放于教師，提高教師教學的積極性和主動性。第二，學校沒有給雙語教師提供足夠多的國內外進修培訓的機會，他們與國內外的專家學者溝通的機會比較少，一定程度上限制了他們的專業發展。這一問題給學校的啟示是多給雙語教師提供專業方面的培訓交流機會，給教師的啟示是應積極爭取國家資助進修的機會及參加國內外學術會議的機會，爭取利用一切可利用的資源促進自身的專業發展，提高專業發展自主能力。第三，雙語教師的反思能力有待加強，尤其是通過撰寫教學日志提高反思能力。第四，雙語教師對學生學習策略的培訓有待加強，眾所周知，學習策略的培訓能起到事半功倍的效果。

由于研究時間等客觀因素的限制，本研究樣本較小，結果有待更大樣本的檢驗；研究對象也局限于湖北省的兩所省屬財經類院校，有待包括更多院校的雙語教師。研究工具也有待于完善。盡管如此，本研究在一定范圍上拓展了教師自主研究的范圍，提高雙語教師自身對自主能力發展重要性的認識，促進雙語教師自主能力的提高，并為雙語教師研究指出一條在理論和實踐方面的發展道路，為解決雙語教學中的尖銳問題提供有益的參考。

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