三語習得中的語言遷移影響——以四川藏族大學生英語詞匯學習為例

何曉軍

(樂山師范學院 外國語學院，四川 樂山 614000)

1.引言

雖然三語習得研究(TLA)在二語習得(SLA)研究中算是一個相對較新的課題，但最近也成了不少研究者的焦點之一。近10年來，特別是在歐盟，第三外語學習者日益增多，相關研究工作也如火如荼，外語學習也在政府層面得到了空前重視(Cenoz，2000;Herdina and Jessner，2000、2002;Safont Jorda，2005;Council of Europe，2001)。文獻研究表明，目前該方面研究主要在于分析二語習得和三語習得之間的關系。不少二語習得研究顯示，母語對于第二外語有重大影響，并且兩種語言間的緊密性對于語言的學習呈正相關(Ard and Homburg，1983;Odlin，1989;Gass and Selinker，2001;Herdina and Jessner，2002)。但先期學習的語言較之僅懂一門語言會讓三語習得較二語習得更加復雜。眾所周知，詞匯在語言的學習過程中起著關鍵作用，從先前學習的語言中進行遷移學習新的語言現象較為顯著。本文主要針對藏族學生的英語詞匯學習層面，提出以下兩個假設:首先，三語學習者在學習中會利用第一語和第二語相關知識，后者對前者會產生積極的遷移效果。其次，語言系別上來看，距離越近，產生的遷移效果越明顯。

2.三語習得研究概況

三語習得研究興起于歐盟2000年通過的《歐盟基本權利憲章》，指除了學習者的母語和已經掌握的第二語言之外，目前正在學習的一種或多種語言(Fouser R，1995:31)，所以三語不單單指一門語言。由于三語習得研究涉及多種語言、文化等，它相比于二語研究要復雜得多。在學科歸屬上，廣義的二語習得研究包含三語習得。國外三語習得研究突飛猛進，三語習得逐漸脫離二語習得，作為一種獨立的研究領域存在。它的研究目標越來越明確，研究范圍也逐漸擴大，不再只是通過語言學理論來描述三語學習者的語言特征，更要解釋語言習得的過程(曾麗、李力，2010)、Cenoz e t.A(2001)、Cenoz(2003)、Jessner(2006)、De Anglis(2007)Leung(2009)等都對此作了相關的論述，他們都表示掌握三種或三種以上的三語者與二語習得在諸如語言習得、語言運用上等方面都存在質的差異。

國內三語習得研究起始于本世紀初，遠落后于國外研究，一方面，國內現有的研究也大多是對國外三語習得理論的介紹以及一些教學啟示。對該方面問題的實證研究還是比較少，這為本文的實驗研究留下了很大空間。另一方面，各少數名族的英語教學也與漢族整齊劃一，幾乎不考慮少數名族地區復雜的語言特點，更不用說在此基礎上發揮三語習得者在語言學習中的認知優勢，弘揚少數民族特色文化。所以，該研究對于少數民族地區的外語學習是很有啟發意義的。

3.四川藏族大學生英語詞匯學習的遷移研究

3.1 研究對象

本研究涉及200名被試，來自10、12、13年級在校學生，按照語言掌握數量被分為三小組，包括:漢語組(43名四川籍漢語學生)、藏漢組(97名來自四川康定和西藏的藏漢雙語學生)、藏語組(60名來自四川阿壩和康定的藏語單語學生)。各小組內每個年級性別比列約為1:1。該200名被試都來自當地二本院校;高考英語入學水平都在100分左右;均為應屆畢業生，年紀相差不大，學習經歷類似;都處于平行班級;平均每周6課時英語課;都為英語外教授課;無語言行動障礙和其他神經系統疾病。

3.2 變量設定

由于三語習得研究情況復雜，可能產生影響的干擾因素難以把控，本實驗主要考察一語和二語對三語習得的影響以及該影響是否關系到二語與三語的關系，所以對于其它可能影響變量做出如下理想化假設:漢語單語組中，漢語為母語，被試者表達能力都正常，可以假定為漢語水平相等;藏語單語組中，藏語為母語，被試者表達能力都正常，可以假定為藏語水平相等;藏漢雙語組中，臧漢雙語學生不測試漢語水平，由于所在學校為當地名校，學習經歷相同，入學時都經歷過系列測試，可以假定為漢語水平相同。值得注意的是，文章雖然使用單語和雙語，但現實中，被試絕非絕對的單語，都或多或少在某種程度上學習一種以上的語言。本文所指單語或雙語為學生在學習英語期間已經學習的語言，并且能熟練掌握所學語言。

3.3 實驗材料

本實驗主要研究詞匯層面上一語和二語對三語的正遷移作用，三小組都使用相同詞匯測試，即國家頒布的課程標準詞匯。測試在不同頻度使用詞匯層面上進行，分為2000詞匯級、3000詞匯級、5000詞匯級、大學英語級和10000詞匯級。測試題目類型為根據詞匯定義選擇相應單詞，每級別設18個定義，36個單詞。時間為30分鐘，每題5.5分，滿分99分。這樣安排的原因在于:(1)測試中有不少同源詞匯，或來自兩種語言的上級母語，或外來詞，或是已成為國際通用詞匯;(2)考察不同年級在不同詞匯等級中的表現，可以確定語言熟練程度在三語習得中所發揮的作用。

3.4 實驗過程

藏漢雙語學生為參照組，其余兩組為控制組。實驗設置單語組與雙語組并將兩組進行對比分析，目的在于尋找雙語對三語學習效果影響。設置藏語單語組在于尋找語言距離對三語習得的效果影響。

為了論證一語和二語對三語習得的正遷移影響，實驗研究比較了三組總體結果，具體分析見表1。為了研究不同英語水平學生在不同詞匯等級層面上的表現，研究進行了分類統計分析，細致分析了10級、11級和12級學生分別在2000詞級、3000詞級、5000詞級、大學英語詞級、10000詞級上的得分情況。具體分析見表2。

3.5 數據分析

3.5.1 統一化分析

測試完畢后，每個成績都錄入了數據庫，為SPSS推斷性和描述性分析提供原始依據。分別對漢語單語和藏漢雙語學生、藏語單語和藏漢雙語進行比較。總體情況比較如表1所示:

表1 三組整體分析結果

如上圖所示，我們有以下發現:(1)應試學生表現與語言熟悉程度成正相關系，最高分在12年級;(2)三組的平均分顯著不同，差距較大;(3)漢藏雙語組表現較之漢語單語組好得多，但卻不如藏語單語。所以對于三組成績可以做出如下對比分析。

a.漢語組 VS藏漢組

藏漢組表現優于漢語組，這表明二語的介入對三語的習得有著正遷移效果。

b.漢語組 VS藏語組

這兩組中，漢語和藏語都作為母語對英語產生遷移作用，而且藏語的遷移作用比起漢語更為積極，這可以從語言距離來得到解釋。

c.藏漢組 VS藏語組

藏漢組表現比藏語組要好，但卻不如藏語單語，這表明，二語的介入雖然有正遷移作用，但另一方面，它也使語言習得的情況變得相當復雜，會給語言習得帶來一定的困難。

另外，偏差單向分析表明，漢語單語組和藏漢雙語以及藏語單語都有明顯差異，最高F值 F－value(48.47)and p＜.001，最大效應量eta squared=0.34，這表明語言背景對整體成績有較強影響。

3.5.2 差異化分析

為考察語言熟練程度對三語習得的影響，研究還就三組學生中不同年級在不同詞級中的得分進行了比較，以便找出不同應試者差異表現間是否有一定的范式可供參照。如表2所示:

表2 不同詞匯級分析

通過表2可以發現，雖然2000詞級的漢語單語組表現比藏漢雙語組(10和12兩個年級)要好，并且他們比藏語單語組也要好(12年級)，但整體來看，是符合表1中的結論的;更為重要的是，表2中可以看出另外一種現象:在2000和3000詞級中，三組分數差異并不大，但隨詞級增高，這種差異不斷明顯。

為了進一步調查學生之前學習的語言之間的關系，本文繼續對漢語單語組、藏漢雙語組以及藏語單語組學生英語詞匯知識進行了比較和分析，發現藏語在發音、語法上與英語有很多相似之處，而且分數與學生學習的語言種類呈正相關，學生掌握的語言越多，可能獲取的英語單詞就越多，元語言意識就會越強，他們在學習過程中會通過比較不同的語言特征，更好地學習某一種語言。這個發現能夠從語言相互依存假設(interdependence hypothesis)(Cummins，1978)和擴展理論(extended version)(Cenoz，2000)得到滿意解釋。隨著學生對語言的深入了解，第一語言的熟練程度不斷提高，同時，第二語言的學習也得以拉升(雙語小組)，這種可能直接關聯到第三語言的掌握情況。

4.討論

4.1 一語和二語對三語習得的正遷移影響

語言遷移是多語習得研究繞不過的問題，Ellis指出，任何一個二語習得理論如果沒有描寫母語遷移都是不完整的(Ellis，1994:341)。二語習得研究表明，母語(或第一語言)對于第二外語有遷移作用，并且兩種語言間的相似性對于語言的學習呈正相關。而復雜的三語習得研究中，也有類似作用產生，如Odlin(2001)指出，當學習者已掌握兩門語言時，這兩門語言都會影響之后習得的語言。元語言在類型上與目的語越接近，越有可能被借用到L3詞匯中，而且實義詞的借用比功能詞借用更為普遍。這種原有的語言知識對三語習得所產生的遷移現象可以發生在語言不同層面，如語音、句法、詞匯等的遷移。Bialystok(2001:33－46)也認為學習者元語言意識可以通過三語習得得到發展，三語學習者的這種優勢是跨領域的、功能性的，表現在語音、句法、詞匯和語用意識方面。元語言意識是指對語言本身進行抽象化認識的能力，具體是指對語言形式特征的意識(Malakoff，1992)。該意識能夠幫助學習者看到語言產出和理解背后的運作過程，重新認識語言功能、結構對語言進行反思，控制語言加工，在語言不同層面上發揮作用，如語音、詞匯、句法、語篇、語用等(袁慶玲，2010)。《三語習得國內外研究綜述》論道:“Ramsay認為多語習得者比單語習得者更具有語言學習優勢;Thomas發現多語習得者具有多語言意識并有利于詞匯學習;Bild＆Swain討論了已習得語言在目的語學習中起作用并認為雙語者比單語者更具有語言認知優勢。”從表1中的漢語單語組與藏漢雙語組的對比可以發現:漢藏雙語學生表現超過漢語單語學生，這表明，三語學習者之前所掌握的一語、二語知識可以促進三語言習得，換句話說，一語和二語知識對三語習得有正遷移作用。

4.2 語言距離對三語習得的影響

語言距離是三語習得中的一個重要影響因素，它分為客觀語言距離和心理語言距離。前者是從語言類型親屬角度來說的，即語言間的相似性。一般認為，語言類型上的相似性意味著學習越容易，相異性會讓學習變得更困難。心理語言距離最早由Kellerma，指學習者主觀意識到的語言距離。這里主要討論客觀語言距離。Cenoz(2001)發現語言距離對三語產生和習得的影響較大:L2在語言類型上越接近目的語，三語學習者越有可能使用L2。即，語言距離比L2對三語習得的影響程度更高。L2在三語習得中的地位也和語言距離密切相關，L2在語言類型上越接近于目的語，學習者越有可能使用L2。表2中，藏語單語學生超過了漢語單語組、藏漢雙語組的表現，這表明，二語和三語的語言距離也會影響三語習得，距離越近，遷移作用越明顯。原因在于，藏語和漢語雖然同屬于漢藏語系，但藏語在發音、語法上與英語有很多相似之處，如屈折變化。比起漢語，學習者元語言意識更強，利用藏—英的相似性，使得三語習得變得更為簡單。另外，從元語言意識來說，語言種類是促進學習者元語言意識發展的要素。語言種類越相近，越容易促成遷移，從而促進學習者元語言意識的發展。

4.3 語言熟練程度對三語習得的影響

語言習得成熟度指的是三語習得者對已掌握語言的熟練程度，習得者對語言越熟練，越容易在復雜的語言環境中作比較，發現不同語言間的共性，從而容易發生正遷移。表2中，隨著詞級增高，各組的表現差異不斷增大，高年級的被試要比低年級的被試表現優異。該現象論證了語言熟練程度對三語習得的影響，即，學習者對母語或者二語越熟練，遷移影響越明顯。

4.4 啟示

我國是一個多民族國家，不同民族操不同名族語言，一般來說，少數名族學生要學習三門語言:民族語言、漢語和英語。英語在此情況下作為第三語言存在。但目前少數民族的外語教育大多同漢族整齊劃一，作為第二外語來教學。這一點顯然沒有認識到三語習得的復雜性，也不符合馬克思主義的“具體情況具體分析”的精神，確為一大遺憾;所以我國英語教育應該是區域化的、有各自特色的。各民族地區根據自身民族語言和英漢語的關系，制定合適的教學方案，發揮民族文化的作用。其次，我國有大量的外語專業學生在學習第二外語或者第三外語，但教學方法落后、教學理論陳舊，并沒有得到三語習得研究的重視。三語習得研究在這方面的應用，可以減少外語學習者的負擔，幫助他們掌握更多的外語。Herdina P，U Jessner(2000)指出，多語學習會改進說話者語言系統質量，習得額外的語言會發展一些新的技能，包括語言學習技能、語言管理技能和語言維持技能。這表明，三語習得者會表現出認知優勢。而在我國實際外語教學中，并未完全考慮到少數民族學生在已有的二語習得中所積累的經驗，少數民族學生學習英語中的認知優勢并未得到充分重視。

劃清三語習得研究與二語習得研究界限對少數民族地區的外語教學、英語專業的第二外語習得等有著重大借鑒意義，這也是符合社會歷史發展潮流，體現了以人為本的原則。另外，在三語習得視角下，教學實踐可以通過對比三種語言，培養學生本民族語言意識，有利于少數民族地區的文化傳承和發展。眾所周知，語言反映文化，少數民族的外語教學應該根據自身民族語言的類型特點，開設與此類型相近的第三外語。在這樣的學習中，因為兩種語言距離較近，學習者對兩種語言、文化的理解也更為容易，掌握得也更快。

5.結語

三語習得者有著復雜的語言系統，其主要原因是不同語言之間的依存性。學習者所掌握的語言與正在學習的語言會相會依存，相互影響，在多語的環境下，學習者大腦中的背景語言被激活并且相互競爭(Herdina P，U Jessne，2000)。本文通過實證發現原有的語言知識確實會對三語的習得產生正遷移，并且語言距離越近，語言掌握越熟練，學習年數越長，詞匯等級越高，這種遷移效果越明顯。然而，由于多語環境的復雜性、被試語言學習的多樣性等，本文在實驗設計時一方面做了盡可能地排除干擾變量，同時也做了些理想化假設，難免會有一些主觀成分;而且本研究雖然是以四川藏族大學生英語詞匯學習為例，但未具體深入到詞匯學習各個層面，如語音、形式、語義等，這在以后的研究中會繼續完善;同時，本研究只考慮第一語和第二語對三語習得的正遷移以及語系關系在遷移中的角色，并未囊括第一語或第二語對第三語的負遷移，也不考慮三語習得對一語或二語的逆向影響，這些問題會在以后的研究中做出解釋。

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