巧對開放性發言，演繹精彩課堂

陳志勇

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”閱讀教學中的對話需要有一個開放的教學形態，開放的教學形態有利于學生發散性思維的培養，有利于學生從多角度理解課文，在課堂上各抒己見，充分發表個人的觀點和感受，在體現學生自主性的同時有效地提高學生的語文素養。

一、于“零散”處激發興趣，生成教學資源

為了滿足學生學習的多樣化需求，教師經常會在課堂上提出一些開放性的問題來激發學生學習的興趣，樹立學生的自信心，彰顯學生對文本的獨特解讀，體現學生的主體地位，有效生成教學資源。

A教師在執教北師大版三年級上冊《七色花》一課時，設計了這樣一個問題：“此時此刻如果你擁有一朵七色花，你希望它能幫助你實現什么愿望呢？”

生1：我想讓七色花幫我完成老師布置的作業。

生2：我想讓爸爸媽媽又生活在一起，讓我擁有一個幸福的家。

生3：我希望讓七色花變出我最愛喜歡的賽車。

生4：我要讓七色花變出一個同樣的我，陪伴在鄉下的爺爺奶奶。

……

面對學生各種各樣的愿望，教師沒有對學生的回答進行逐一評價，而是進行了必要的概括和引導：“同學們都有自己美好的愿望，那么，就讓我們一起走進課文，看看文中的珍妮擁有七色花后是怎樣做的。”教師根據回答很自然地把學生引入了課文的解讀，通過初讀、細讀、品讀，讓學生深入到課文中，在反復地閱讀中理解課文，進一步明白幫助別人會更有意義，自己會更快樂的道理。

B教師在執教北師大版一年級下冊《特別的作業》一課時，設計這樣一個教學環節：

師：請同學們讀課文，邊讀邊想；說一說通過讀課文，你知道到了什么？（學生自由讀課文，教師巡回指導，學生讀后交流。）

生1：我知道了老師留的作業是：去大自然里找春天。

生2：我知道了有的同學帶來了紅紅的桃花，有的同學帶來了嫩嫩的桑葉，有的帶來了細細的柳條……（教師根據學生發言隨機貼出各種圖片，如：紅紅的桃花、嫩嫩的桑葉，細細的柳條等）

生3：我知道了小麗的作業和別人的作業不一樣，她的作業是一幅畫。

生4：我知道了小麗的作業受到了大家的夸獎。

師：看來大家都讀得很認真呀！下面就請大家來當評委，點評一下同學們的作業吧！

生1：我認為他們的作業完成得挺好。

生2：我認為小麗的作業完成得最好！因為她不僅找到了春天，而且還把春天畫下來了。

生3：我也認為小麗的作業完成得最好。因為她愛護了花草樹木，沒有損壞花草樹木。

由于教師設計的兩個開放性問題“你知道了什么”和“當評委點評作業”把學生的學習興趣激發了起來，不僅為每個學生提供了參與發現的機會，也使不同層次的學生都能表達自己的閱讀感受，教學散發著學生思維的光芒，蘊涵了許多生成性的教學資源，達到了真正的“以學定教”。

二、從“繁雜”中有效切入，達成教學目標

開放性問題的最大特點是學生的發言具有不確定性，學生可以從多角度來閱讀課文，理解課文，闡述自己的見解。因此，教師要善于創設寬松和諧的環境，允許學生大膽地發言，讓學生根據自己的生活經驗、知識水平、認知能力和自己的意愿選擇解決問題的方法，并從中進行篩選，把學生引導到學習的過程中。

C教師執教北師大版二年級上冊《絨毛小熊》一課時，設置了這樣一個開放度很大的問題：“說一說你最喜歡的一個小節，并說明理由。”學生紛紛表明了自己的看法：

生1：我喜歡課文的第4小節，因為小朋友把絨毛小熊當老朋友，感情很深。

生2：我喜歡課文的第1小節，因為從這里我看到了小朋友很喜歡絨毛小熊。

生3：我喜歡課文的第3小節，因為從這里我知道小朋友是怎樣和小熊度過快樂時光的。”

師：看來大家卻很喜歡絨毛小熊呀！讓我們來學一學第3小節，一起來分享他倆的快樂時光，感受彼此間的深情厚誼吧！

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“語文課程必須愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神。”因此，教師設計的一些開放性的問題有助于幫助學生自主閱讀，在沒有壓力的環境中充分地表達自己的觀點。C教師沒有被學生的回答牽著走，而是作了有效地選擇——從學生的回答中選擇學習的切入點，把教學內容引向了更深的境界，使學生的閱讀能力得到提升，情感目標得以達成。

三、在“偏離”時及時引領，明確價值取向

面對開放性的問題，一些學生會脫離問題的中心，或者對于文本的理解產生了誤解。此時，教師應該及時發揮引領作用，幫助學生走出感悟體驗的誤區。

D教師在執教北師大版四年級下冊《諾言》一課時，提出這樣的問題：“學習了這篇文章，你喜歡文中的小男孩嗎？為什么？”有一位學生回答道：“文中的小男孩太傻了，他連被騙了都不知道。”很明顯，學生的理解發生了錯誤，偏離了文本的價值取向，但這位教師沒有馬上給予否定，而是進行了引導式的提問：“小男孩真的很傻嗎？其他同學也這么認為嗎？”并且有意識地把“傻”字讀得很重，有的學生馬上提出反駁意見，指出小男孩的這種行為叫守信用，不是傻，是值得肯定的。如果D教師不這樣扶正的話，那么將來學生在生活中面對同樣的問題很有可能會帶來價值觀上的認識誤區。這說明，學生在課堂上面對教師的問題，回答出現錯誤或理解偏差是正常的，關鍵是教師能否及時發揮“組織者和引導者”的作用，在學生發言的過程中認真傾聽，敏銳地發現問題，通過點撥讓學生有所悟，把學生從迷途中引領出來，走上學習的“陽光大道”。

四、遇“阻礙”時巧妙點撥，順利完成任務

學生在解讀文本時常常會遇“阻”，對課文產生疑問或不理解，在這個遇“阻”的時候，教師的“授法”起著十分重要的作用。教學中，一些教師為了讓學生聯系生活實際發表自己的觀點，常常會在課堂上設計類似“請你談談你對這段話的理解”“請說說你對這件事的看法”等開放性的問題。而面對老師充滿期待的目光，學生卻鴉雀無聲，課堂一時陷入“大眼瞪小眼”的尷尬境地。此時，教師需要冷靜地分析學生不發言的原因，是對文本理解得不夠深入，還是學生沒有掌握基本的學習策略？然后有針對性地導之以法，幫助學生掃除學習障礙，順利地完成學習任務。

E老師在執教北師大版六年級上冊《夜鶯之歌》一課時，讓學生思考這樣一個問題：“小夜鶯在給敵人帶路時想到了什么？”學生盡管已經對課文有一定的了解，但由于未能真正了解小夜鶯的心理活動，課堂上一時出現了“萬馬齊喑”現象。于是，老師及時進行必要的指導：“請你想一想，小夜鶯最后把敵人帶到了哪里？”有學生馬上回答：“帶進游擊隊的埋伏圈。”老師馬上追問“小夜鶯為什么要這樣做呢？他是怎么想的呢？請同學們再次認真閱讀課文，再來回答這個問題。”學生再一次深入閱讀課文后，紛紛舉手發言，他們不僅很好地理解了小夜鶯的心理活動，也感受到了他的愛國之心，為進一步理解小夜鶯的品質打下了基礎。E教師在學生發言有困難時能緊扣課文，把他們重新引入課文，結合課文來解決學生的疑惑，這比老師直接告知學生答案效果好得多。所以，當學生思維遇到阻礙時，就是老師發揮“導”的作用的關鍵時機，也是學生掌握學習方法的關鍵環節，因為此時學生的認知心理處于最饑渴狀態，此時不“授”，更待何時？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生開放性的發言是主動積極思考的結果，只要教師巧妙引導，及時糾偏，正確授法，就能讓學生的語文素養得到有效提升。

責任編輯：王天杰