“知識提取”導向下的高中藝術類學生地理教學策略探究

謝世國

摘要：高中藝術類學生是一個特殊群體，對文化類科目學習興趣不高，學習時間短，這決定了藝術類學生的地理教學不能沿用文化類學生的教學模式。立足于這一實情，本文提出以“知識提取”為導向，建立以章為單元的授課模式，重組課堂教學形式，提升高中藝術類學生地理知識的遷移運用能力。

關鍵詞：知識提取；藝術生；地理教學策略

一、建立以章為單元的授課模式，形成知識結構框架圖

“知識提取”是學生根據特定的情境問題，在儲存的知識庫中調用動相關知識去解釋說明或解決特定情境問題的過程。“知識提取”當然離不開“知識儲存”，但如果學生儲存的都是知識片段，沒有弄清知識的來龍去脈，不熟悉各知識點之間的內在聯系，就可能出現學生提取的知識不能或不能完全解決特定問題的情況。地理是一門邏輯性強、知識承接緊密的學科。一個地理問題包含的內容往往涉及多個方面，只有當學生提取的知識是一個比較完整的體系而不是單個的知識片段時才能有效解決相關問題。

目前，很多教師在藝術生的地理教學中往往沿用普通文化類學生的授課模式——以考點、節為單元進行教學，幫助學生分析每一個知識點。這對普通文化類學生來說無可非議，因為他們學習文化科目的時間長，可以在弄明白每一個知識點的基礎上再進行知識的整合重組，建構比較完備的知識結構框架。但對藝術生來說卻不切實際，因為藝術生用在文化科目上的學習時間非常少，高三的藝術生用于文化備考的時間只有不到三個月。按照這種模式能夠將知識點講完就已經非常不錯，根本沒有時間幫助學生梳理知識脈絡、建構知識結構圖式。學生掌握的多是知識片段，沒有建立起知識的縱橫向聯系，因而學生應用知識的能力、分析和解決實際問題的能力非常低，這也是藝術生每次考試綜合題得分非常低的真正原因。

鑒于藝術生的這種特殊情況，教學中可嘗試以章為單元組織地理教學，抓住每一章的核心知識，引導學生建構知識結構框架圖。因為地理高考不是對純粹知識點的考查，而是側重考查學生獲取和解讀地理信息、調動和運用地理知識及基本技能、描述和闡釋地理事物及地理基本原理與規律、論證和探討地理問題的能力。以章為單元開展教學，學生不會受細枝末節類知識的干擾，不僅能有效把握每一章的核心知識，還能把握知識之間的內在聯系，有效提升學生對知識的應用能力。如“地球上的大氣”一章，可根據如下知識結構圖式（圖1）開展地理教學。

二、重組課堂教學形式，強化學生“知識提取”技能

1.以提問挖掘知識

不少教師認為藝術生底子薄、基礎差，應將知識講“細”、講“透”，認為只有這樣，自己的課堂教學才算是圓滿完成。但每次考試下來，學生的成績卻不甚理想。教師講述得再細再透也不能包辦學生的學習思維，有許多道理、方法、要領需由學生自己去體會、思考、研究。況且藝術生本身性格開朗，善于表達，團隊合作和交際能力較強。“靜態化”的講授式教學不適合藝術生這一群體。正如亞里士多德所說：“思維是從驚訝和問題開始的。”因此，增強學生“知識提取”的技能應圍繞問題開展教學，以問題挖掘知識。

以問題挖掘知識，就要研習提問的技巧。蘇霍姆林斯基認為：“學生對眼前能看到的東西是不感興趣的，但對藏在后面的奧妙卻很感興趣。”為此，教師應多鼓勵學生，引導學生尋找問題、發現問題、提出問題。學習“地球上的水”一章內容時，有位學生提出一個“刁鉆”的問題，結果引來全體學生的“群憤”，大家都積極尋找問題，然后把問題拋向那位學生，課堂氛圍異常活躍。當然，學生提問會有一定的片面性，但這與做上課的“旁觀者”相比，其收獲更大，況且教師還可通過追問的方式幫助他們進一步挖掘相關知識，從而豐富其對問題的認識。

2.以評題凝煉知識

“重評講輕評題”，這是絕大多數教師的通病。 “評”往往評的是學生的答題情況，“講”往往講的是試題中涉及到的考點，這是一個發現學生知識缺漏、書寫規范以及用語是否專業的過程。這個工作當然不能忽視，但從地理高考能力的要求出發，單憑講遠遠不夠，還應組織學生進行評題。所謂“評題”，簡而言之就是對試題的評價。對于高中藝術生而言，評題不要求學生評價試題的完整性、科學性、創新性和規范性，主要是讓學生通過評題把握試題的設問方式和類型、試題的命制意圖、試題的考核目標，從而提升學生根據命題意圖、設問方式和考核目標積累相關材料，凝煉相關知識的能力。

在對藝術生的多次測試中，發現很多試題難度并不大，預測學生能夠解答，但結果卻往往出人意料，而且得分率還非常低。以2014年佛山一模41題第5問為例，題目是“為了提高呼包鄂城市群的競爭力，請提出合理的建議”。此為對策措施類問題，落腳點為提出合理的建議，命題意圖是要求學生從“城市競爭力”提升的角度提出合理建議，但很多學生卻從“工業競爭力”提升的角度進行回答，從而出現大量“延長產業鏈，增加附加值”、“加大科技投入，提高資源利用率”、“調整產業結構，大力發展第三產業”之類的答案。究其原因還是在于學生不能準確把握命題意圖和考查方向。通過評題，不但可以增強學生對命題意圖、命題特點、設問方式的把握以及凝煉相關知識進行作答的能力，而且也可以增強學生對新知識、新情境、新材料的敏感度和關注度，降低學生在考試中遇到新材料時的緊張感。

3.以合作學習完善知識

小組合作學習即以小組為單位，共同完成某項學習任務的學習過程。與個體學習相比，小組合作學習能夠使參與合作的學習者知識互補，擴大學習范圍；使學習內容深化，對內容的理解更加深入和細致；使小組成員間相互啟發，讓創新意識和創造性得到發展。高中藝術類學生絕大多數都存在“文化短腿”的現象，對問題的認識存在片面性，回答問題往往不夠全面。實施小組合作學習，小組每個成員經過與其他成員的交流與合作，掌握其他成員已掌握的知識，從而促進其知識結構的不斷完善。以學習“世界氣候”為例，由于課件上展示的是“世界氣候分布模式圖”，導致絕大多數小組就只是圍繞“世界氣候分布模式圖”進行合作學習，以此把握世界氣候的一般分布規律、成因和特點，但有一位學生卻在“世界氣候分布圖”上發現了東非高原為熱帶草原氣候，這與“世界氣候分布模式圖”上南北緯10°之間為熱帶雨林氣候的規律不相符，進而引發學生對非地帶性氣候的關注，從而對學生知識體系完善起到促進作用。