國外博士生培養探析

于維艷 李沖 朱大勝

摘要：結合我國博士生培養現狀，通過對德國、英國、美國和日本這個四個國家的博士生培養進行研究，為我國的博士生培養提供一些啟示和有益的參考。

關鍵詞：研究生教育;博士生培養;創新

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）33-0022-02

博士生教育是繼碩士生教育之后的更高一級教育，它是高等教育系統中最高層次的教育，它的地位高低、品質優劣，直接影響其他層次教育的發展，受到全社會的高度重視[1]。

隨著我國教育大眾化的發展，博士生的數量逐年增加。我國2000～2009年授予博士學位的人數統計（不含軍事學）如圖1所示[2]。從圖中可以看出，我國授予博士學位人數由2000年的11383人增加至2009年的49698人，10年間增加了4.37倍。隨著博士生招生規模的擴大，如何確保其培養質量是非常關鍵的問題。本文通過對德國、英國、美國和日本這個四個國家的博士生培養進行研究，希望能為我國博士生教育提供一些有益的參考。

一、德、英、美、日等國博士生培養特點概述

1.德國博士生培養

早在19世紀和20世紀初，德國大學以其高質量的博士生培養體系聞名世界。德國的博士生培養模式初期以“師徒式”為主，它強調師徒間的人格、情感和學業繼承關系，是一種研究型的博士生教育形式。德國在采用“師徒式”培養模式的前提下，還采取了一些保障措施，如：在博士生錄取上嚴把關、博士論文必須達到出版水平、全院教授集體把關博士評審和口試考察博士生的全面知識等基礎要求[3]。另外，為了應對高等教育全球化的挑戰，德國在博士生培養方面也進行了改革，如引入了現代的結構化管理模式和建立研究生院，這對增加博士生培養目標的多樣性及更新培養觀念具有重要的意義[4]。

2.英國博士生培養

長期以來，英國博士生教育以精英教育頂上的皇冠而著稱于世，英國是歐洲最早邁出博士生教育改革步伐的國家，繼承了德國哲學博士以知識創新為核心的價值理念。英國博士培養改革傳統的“師徒式”模式，以研究生院、博士訓練中心以及高校與多方機構緊密合作等組織形式進行博士生培養[5-6]。此外，英國博士培養改革以雇主需求為導向，博士生培養更注重應用能力、與就業相關的可遷移性技能及解決實際問題能力的綜合培養[6]。

3.美國博士生培養

“專業式”博士生培養模式產生于美國工業革命時期，建立在學院制基礎上，是一種教學—科研型模式，實現了在研究生教育層次上教學與科研的統一。“協作式”博士生培養模式建立在專業式基礎上的，它是一種教學—科研—生產結合型的模式，它是現代新科技革命以及大學、科研機構與企業一體化、協作化的產物，體現了大學、科研機構與社會在更深、更高層次上的密切關系。

美國的博士生培養是在借鑒和移植“歐洲模式”的基礎上經改革創新而形成的博士生培養方式，為當今國際社會公認和效仿的成功典范[7]。美國的博士生教育在借鑒德國“學徒式”教育模式的基礎上，建立了研究生院制度，使博士生培養趨于結構化;實行導師制與博士生指導委員會制相結合的指導方式，即博士生除了獲得第一導師的指導之外，還會得到博士論文指導委員會其他成員的指導，使博士生指導實踐趨于結構化[8]。

4.日本博士生培養

日本的博士生教育經歷了一百多年的發展，日本博士生培養引進了德國的“師徒式”和美國的研究生院制度，同時也發展了“產官學”一體化的培養模式和“研究室”為主的教育科研模式，逐步形成了“師徒式”、“專業式”、“協作式”等培養模式相互融合的創新模式。日本的博士生培養注重通過產學研合作研究開展博士生的科研實踐活動，通過研究項目培養博士生的團隊協作精神、科研能力、實踐能力和創新能力[9-10]。

二、德、英、美、日博士生培養的啟示

德國、英國、美國、日本這四個國家博士生培養的特色及改革，對我國博士生培養有以下方面的啟示：

1.實行雙導師制或導師小組制

我國的博士生培養最初借鑒德國“師徒式”培養模式，主要以單一的導師培養模式為主，即一個博導帶若干個博士生，這種培養模式的益處在于導師的責任明確，但隨著現代學科領域的迅速發展，新學科、新專業不斷出現的同時，交叉學科也在增多，很多創造性成果往往會出現在兩個或多個學科的交叉邊緣。在這種情況下，沒有一個導師能具有各個方面的知識和技能，博士生的指導與培養單靠博導一人是難以勝任的，因此應實行雙導師制或導師小組制，以導師為主的指導小組吸收相關學科領域的學術人員，共同協作指導，形成學術梯隊穩定和科研環境寬松的研究小組[10-11]。

2.采取多樣化的博士培養

德國、英國、美國、日本這四個國家博士培養包括多種類型：研究型博士、專業博士、工程博士、項目博士和新路徑博士等多種博士學位類型，其中專業博士、工程博士、項目博士和新路徑博士等類型都強調實踐能力的培養，要求具備很高的實踐水平和職業技能，更注重解決實際問題的能力，以適應社會不同方面的要求。目前，我國博士主要分為兩種類型：研究型博士和專業博士，其中研究型博士生是我國博士生培養的重點，到2009年末98%是研究型博士。可見我國的博士類型比較單一，培養的博士過分強調學術性、而忽視了實踐能力的培養，所以我國要采取多樣化的博士培養類型，可適應社會經濟發展的需要和國際發展的趨勢[5，8]。

3.強化博士生創新能力培養

德國、英國、美國、日本這四個國家博士生培養的一個共同點是都以培養博士生創新能力為核心，創新能力貫穿在整個培養過程中。我國研究型大學的博士生培養同樣強調對博士生創新能力的培養，把創新能力作為考核的最終目標，但是在原創性方面與西方發達國家相比還存在一定的差距。為了加強我國博士生創新能力，可以從改革博士生招生制度、加強學科建設、加強導師隊伍建設、完善考核機制、強化學位論文保障體系、健全淘汰機制、營造良好的學術氛圍等方面來提高我國博士生的創新能力。[12-14]

參考文獻：

[1]胡玲琳.我國高校研究生培養模式研究——從單一走向雙元模式[D].上海：華東師范大學，2004.

[2]我國歷年學位授予情況統計圖[EB/OL].中國學位與研究生教育信息網 http：//www.cdgdc.edu.cn，2014-8-30.

[3]陳洪捷.德國哲學博士“博”在哪里？——基于20世紀初哲學院《博士培養條例》的分析[J].學位與研究生教育，2013，（3）：74-77.

[4]陳正.德國博士生創新能力培養模式探析[J].國外研究生教育，

2012，6（1）：53-57.

[5]許明.近年來英國博士生教育發展的主要動向[J].學位與研究生教育，2005，（8）：57-61.

[6]褚艾晶.以雇主需求為導向的英國博士生教育改革研究[J].學位與研究生教育，2013，（5）：69-73.

[7]孫希.美國博士研究生培養模式探析及啟示[J].高校教育管理，

2007，1（2）：48-52.

[8]沈文欽，王東芳.從歐洲模式到美國模式：歐洲博士生培養模式改革的趨勢[J].外國教育研究，2010，37（8）：69-74.

[9]汪洋.中美日博士生培養模式的國際比較[J].石油教育，2011，

（6）：50-53.

[10]張曉瀛，馬東堂.日本國立大學研究生培養模式及其啟示[J].高等教育研究學報，2011，34（1）：57-59.

[11]徐瑞華.我國博士教育培養模式：借鑒歐美形似而神不似[J].研究生教育研究，2013，（4）：86-90.

[12]吳愛樣，禹智潭.以全國優秀博士論文評選為契機努力提高我省博士研究生的創新能力[J].長沙鐵道學院學報（社會科學版），2003，

4（1-2）：170-172.

[13]沈通.我國博士生培養質量提升的關鍵點控制研究[D].杭州：浙江大學，2005.

[14]周萍，盛亞.論博士研究生創新能力的培養[J].浙江工商大學學報，2010，（1）：93-96.

（責任編輯：包萬平）