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毛久兵

一、“他為什么要發火呢？”

案例1：《彭德懷和他的大黑騾子》教學片段

生：老師，既然彭德懷那么愛他的戰士，為什么還要對戰士發火呢？他難道是不可理喻嗎？師：你問得很好，這就告訴我們，只盯著某一個句子、某一個詞語看，是不能真正讀懂它們的真正含義的。我們該怎么辦？生：根據課文后面練習第三題中的提示——聯系上下文。

師：對！我們看看他是在什么情況下發火的，弄清他發火的真正原因和目的。生：他是看到活生生的大黑騾子現在卻成了肉湯，看到肉湯想到了大黑騾子，再也控制不住自己積壓的感情，似火山爆發，便“發火”了。生：這肉湯似一把劍，刺傷了彭德懷的心，所以“發火”了。生：我認為他對警衛員“發火”的原因是他應該先把肉湯端給戰士們吃！生：我認為他可能是沒能保住立過大功又和自己交情深厚的大黑騾子而“發火”，為自己的無能“發火”。

師：從彭德懷的“發火”中你們讀懂了什么？生：他內心是痛苦的，交織著各種情感。師：那他發火究竟是為了什么？生：也許是愛的沖動吧！他考慮最多的還是戰士們，因為前文說過殺大黑騾子，只能解決燃眉之急，說明他愛大黑騾子，但心中裝得更多的還是戰士們。

乍一看，“發火”這詞語一看就懂，不講也明，似乎可以一讀帶過。如此閱讀只能使我們浮于表面，而且根本沒有理解它在具體語境中的恰當意義，當然也無法辨別出它的感情色彩來，更談不上通過體察人物的內心世界，感悟其所蘊含的深刻含義了。《語文課程標準》也指出：“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果。”這一片段，引導學生聯系上下文，由表及里，由淺入深，透過“發火”這一外表，走進人物的內心世界，感悟彭德懷愛大黑騾子更愛戰士的豐富情感，真正弄懂詞語的含義。

二、“老師，我還讀懂了。”

案例2：《鄭和遠航》教學片段

師：誰能說出“化險為夷”的意思？生：轉危為安。師：那文中所寫的“險”指的是什么呢？請同學們讀讀課文，用筆從文中畫出來。生：狂風呼嘯著……仿佛要把船只撕裂。師：請同學們自由讀讀這段話，看著這些文字，你的腦中能出現一些畫面嗎？（生邊讀邊想象）

師：你們在朗讀中仿佛看到了什么？聽到了什么？感覺到了什么？想到了什么？生：狂風呼嘯，像頭發怒的獅子，發出震耳欲聾的響聲。生：我感覺“寶船”在波峰浪谷中跳躍，海浪還一陣陣地拍打著船身，似乎要將這船拍裂。生：巨浪撕咬著船只，似乎在說：“看你是不是寶船，能經受住我的考驗嗎？”師：是啊！狂風卷著巨浪，不僅考驗著這艘船，還考驗著船上的每一個人。如果你在場，你會怎么想，怎么說，怎么做？生：天哪！早知道這樣我就不出來了。生：菩薩保佑，千萬別讓我們葬身魚腹。生：我會死死地抱住船上的桅桿……

師：在大家驚慌失措的時候，鄭和怎么樣了呢？看看圖，讀讀課文。生：鄭和穩如泰山，絲毫不慌張。生：鄭和心里想，為了完成和別國通好的目的，我不能放棄……師：多么地沉著，多么地冷靜啊！生：老師，我還讀懂了“化險為夷”。我覺得這個“險”字除了寫自然之險外，還寫了人為之險。海盜的襲擊不是人為之險嗎？但在鄭和的指揮下終究是一次次地化險為夷。生：我讀出了鄭和是個膽識超群，具有非凡才干的人。生：從“化險為夷”一詞，我讀懂了鄭和確實是個出色的指揮官，他指揮有方。

本教學片段引導學生讀悟“化險為夷”，體現了以下幾個方面的內容，收到了良好的教學效果。①調動積累。教學“險”時，教師讓學生讀著文字，腦海中浮現畫面，這是在調動學生的音像積累。再讓學生讀，并說出自己的所見、所聞、所想、所感，這是在調動學生的文字積累。這樣多方面、多角度、多層次地對文本進行解讀，就能使學生的認識更具體、更深刻、更全面。②設身感悟。學生閱讀文本，若能潛心其中，沉浸于課文所描繪的情境之中，就容易感知文中主人公所想，急主人公所急，也易與作者的情感產生共鳴。這是語文教學所應追求的理想境界。③珍視個性解讀。《語文課程標準》指出：“提倡多角度的、有創意的閱讀。”教學片段中，注意引導學生充分利用書中插圖，從畫面上鄭和的凜然正氣中，學生張揚著自己的個性，思維活躍，并能做到融會貫通。在山重水復的時候，又另辟蹊徑迎來了柳暗花明，“除了寫自然之險外，還寫了人為之險。”既加強課文的前后聯系，又能進一步升華人物的形象，使人物的精神品質躍然紙上。

課堂教學不僅是一種教學方法，一種教學內容，更是動態的教學過程。這種教學過程需要方法的指導，更需要智慧的參與。面對每一堂課，教師們必須更用心、更專心、更細心。讓學生從許許多多看似簡單卻很有價值的探究中，用他們細致和特有的領悟力，獲得科學的思維方法，及時捕捉教學資源，令課堂教學之花智慧地綻放。

（江蘇省揚州市邗江區方巷中心小學）