科學探究:找尋丟失的兒童

張晨

摘 要：生活中人們常常感嘆：現在是一個知識大爆炸的社會。而兒童在這樣的社會中，對各種信息的獲取速度也是成倍的提升。那么在作為探究的科學課中，身為教師的我們常常會發現，在學習某個知識前，孩子們就已經知道了，甚至能侃侃而談，在動手實驗之前，孩子們就已經知道結論了。本應充滿“未知”的探究課堂，變成了對“已知”的重復。面對這種“成人化”探究的態勢，作為教師的我們該如何對應，筆者作了一番調查與思考，希望能找回丟失的兒童，讓科學回歸真實的探究。

關鍵詞：成人化探究； 兒童的科學探究

中圖分類號：G623．6文獻標識碼：A文章編號：1006-3315（2013）03-050-003

一、“去自然化”的童年

正好是我在上《植物的一生》單元，課上我建議孩子去參觀植物園。一下課，一個小男孩向我訴求道：“老師，你能不能帶我去參觀植物園？”我很好奇，“為什么不讓你的爸爸媽媽帶你去呢？”

“爸爸媽媽不會帶我去的，他們只會讓我上輔導班。”小男孩一臉沮喪的說著。

說心里話，我真不忍心拒絕小男孩的請求，但好像又無能為力。于是，我只好安慰他：“會的，學校每年都會有社會實踐活動，就會安排你們去的。”

“是嗎？”小男孩一聽，立刻打起了精神。

回到辦公室，小男孩那充滿期待的眼神仍時時停留在我的腦海里，同時一本書中所描述的畫面也浮現在我的眼前：

一個女孩講她在樹林里的秘密花園：“我有一個秘密花園，那兒有一個大瀑布，旁邊還有一條小溪。我在那里挖了個大坑，有時我就帶個帳篷過去，然后我躺在坑里，看著上面的樹和天，有時我就這么睡著了。那兒好像就是我的地盤，我干什么都可以，也沒人會來煩我，我以前幾乎每天都去那兒。”說到這兒，她的臉漲紅了，聲音也變得低沉起來，“后來他們把樹砍了，我生命的一部分好像也被他們砍掉了。”

在社會越來越現代化的同時，孩子在自然中度過童年的機會也像這個小女孩的樹一樣被“砍”掉了。

孩子在學校中學習雨林，但常常不了解自己所在地區的森林，甚至不了解教室門外的草地。

曾經記得自己在孩童時代，每天下午放學后，都是一段快樂的時光。和小伙伴們一同玩耍，要不就是爬上只有二三十米高的小山去“探險”，每一次似乎都有驚喜。

長大以后，自己做了教師，才體會到童年的記憶是多么難忘，特別是當了科學老師之后，發現孩子們的童年，早已被大大小小的文化輔導課、藝術培訓班所充斥，正如理查德·洛夫在書中所描述的，孩子們的童年是“去自然化”的，他們患上了一種“自然缺失癥”。

二、科學教師眼中的“兒童”

每學期，我都會在開學第一課安排讓學生瀏覽本學期的科學教材，找出自己最感興趣的一課，絕大多數的孩子興致勃勃地尋找。但三（2）班的小智，卻語出驚人：“老師，書上面的內容我都會。我沒什么感興趣的。”

“是嗎？”我很詫異，“那你對什么內容感興趣？”

小智說：“老師，你能不能給我講講宇宙大爆炸？”

面對這突發的情況，我只能勉強應對，“以后，有時間的話，我們可以適當介紹。”算是一種敷衍。

課后，我又找到小智，了解到他的家長是高校生物老師，書本上的內容小智在書上都看到，“那書上還有好多實驗，你做過嗎？”

小智想也沒想就說：“結論我都知道了，還需要做實驗嗎？”

“可是，做實驗中也會有很多學問。”

“真的嗎”。

“嗯”。

與小智的一番簡短的交流，不由得讓我心生一些感慨。科學課上，孩子們看似了解的知識，真的會了嗎？科學課上，孩子們已經能放手探究了嗎？回顧近年來，自己作為一線老師，任教科學課，常常發現以下一些傾向。

（1）知識多，能力少

A氣溫計我會用

三年級下冊《氣溫有多高》一課中，當我剛剛出示課題，就有一學生小楠舉手，“老師，我知道用氣溫計就可以測量氣溫。”

“那你會用氣溫計嗎？”

“會的。”

“那你就上來試試吧。”我同意了。

結果，小楠一上來，一把抓住溫度計的玻璃管，就要開始讀數。我連忙叫停，“溫度計的使用，是有方法的……”

（2）動手多，思考少

B擺的秘密

四年級下冊《擺》一課中，當學生組裝好擺之后，就必須按照自己的實驗方案進行實驗，分別對擺線、擺錘、擺角三個影響因素進行研究，秒表、擺、記錄單，熱熱鬧鬧的十分鐘過去了，全班十五個小組，竟然只有十個小組完成了實驗，而能得出正確結論，即只有擺線的長短會影響擺的快慢，只有2個小組。

（3）理論多，實踐少

C點亮小燈泡

五年級《點亮小燈泡》一課中，孩子們認為點亮小燈泡是一件很簡單的事，認為把電線和電池、燈泡相聯就行。于是，在課的開始，教師請每位學生在紙上畫出點亮小燈泡的方法，結果全班52名學生，只有2位學生畫正確了，其余有18人只畫了一根導線，沒有形成回路，另有32人雖然畫了兩根導線，但并沒有形成回路。

可見，兒童的“已知”并不是全部，并不能對所要學習的科學作出全面的解釋，科學知識并不是科學的全部，科學探究的方法，科學的態度，科學探究的能力都應是科學課的范疇之中。親近兒童，保護孩子們的好奇心；貼近兒童，讓孩子們學會探究；走近兒童，培養孩子們的科學品質，讓兒童成為科學課堂中的GPS。

三、科學課堂中的“兒童”

兒童與生俱來就有一顆對周圍世界的好奇心，那么他們眼中的“科學”是什么？當我們蹲下來，傾聽一下兒童的心聲，可能會有新的發現。在對我校三至六年級的學生調查中，孩子們是這樣回答的。

三年級中，有一些孩子會認為科學就是科學知識，科學就是神秘，科學很有趣；

四年級中，有一些孩子會認為科學是一種探究，科學是一把雙刃劍，科學是能使生活更美好；

五年級中，有一些孩子會認為科學是一種方法，科學能幫我們改造物體；

六年級中，有一些孩子會認為科學是一個系統，推進人類文明，還有一些孩子會認為科學在大自然中無處不在，在生活中隨處可見，看上去很難，離我們很遙遠，但其實有很多都在我們身邊。

這些兒童的語言或許看起來很稚嫩，但卻是真實的，是符合兒童的發展規律的，透過表象看本質，孩子們在科學課中收獲的不僅僅是科學知識，而應是對科學本質的不斷深入的理解。

正如美國科學教育標準特別強調“科學學習，是讓學生去做，而不是把做好的東西給他。”每一位科學教師在教學之前，心中是否裝著兒童，是否聽一聽兒童的話語，對科學教育是大有裨益的。

1．給兒童發現的機會

課例一：食物的消化

四年級上冊《食物的消化》，其中有兩個重要內容一是認識消化路線；二是認識消化器官及消化系統。消化，這個司空見慣，而且會發生在每個人身上的活動，看似多么簡單。可是，當課的伊始，讓學生畫出饅頭在身體中旅行路線圖時，看似簡單的事就不那么簡單了。

全班53名學生，畫出來的路線圖可分為以下幾種類型：

通過對學生前概念的調查，可以發現原本以為孩子們肯定會知道的消化器官，其實并不清楚，有些學生甚至對胃、小腸、大腸的形狀、位置都不甚了解，這正好成為教學的資源。不一樣的路線，不一樣的器官，不一樣的位置，都讓學生有了更多的發現，那么究竟哪一種才是正確的？課堂教學就此展開。

2．給兒童思考的機會

課例二：加鹽就一定浮嗎？

蘇教版三年級《使沉在水里的物體浮起來》一課中，當教師拿出一塊土豆時，問：“你有什么辦法能讓土豆浮起來？”

幾乎全班同學異口同聲地說：“加鹽。”因為他們早已從各種各樣的課外書里獲知加鹽可以讓物體浮起來。

眼見著孩子們肯定的態度，我倒不急于否定，順水推舟地說：“那好，讓我們來試一試。”

結果，全班每個同學都熱火朝天地忙開了。五分鐘以后，我統計了一下，只有三位同學成功。

“加鹽，好像不行。”一位小男孩犯起了嘀咕。

于是，我將三位成功的同學請上臺來，請他們說一說自己的做法。此時，全班鴉雀無聲，所有同學都在認真傾聽。接下來，我就請之前沒成功的同學說說原因。

“鹽放得太少了。”

“我忘記攪拌了。”

……

當孩子們一一分析出自己沒成功的原因之后，接下來，我又請他們重新嘗試。

“我成功了！”“土豆浮起來了！”一聲聲“驚喜”在教室里產生。

如果是在學生動手實驗之前，老師告訴學生若干注意事項，那么這樣的實驗就變成了依葫蘆畫瓢似的，孩子們并沒有思維上的提升。而先讓學生嘗試，既滿足了兒童的好奇心，又能讓學生遇上“小挫折”，從而會發現問題，思考原因，通過這樣的教學，才能讓學生更有收獲。

四、找尋科學探究中的“兒童”

美國當代科學教育家施瓦布（J.J.Schwab）認為：“探究學習是兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎——科學概念；進而培養探索未知世界的積極態度。”

那么，兒童的探究是要在教師引導、組織和支持下進行。教師在探究過程中起到的是一個引領者、陪伴者甚至是跟隨者的角色。當兒童在進行科學探究，遇到困難時，教師要適當的點撥；當兒童在進行科學探究，有自己的見解和想法時，教師應成為他們的第一傾聽者，學會分享，學會交流；當兒童在進行科學探究，有了自己的發現時，教師應抱有贊許和鼓勵的眼光。一旦教師選擇以貼近兒童的方式引導學生進行科學探究時，學生們就會把老師作為他們學習的伙伴，這樣他們會更樂意去主動參與，主動去獲取知識，逐步建立起對科學概念的理解。當學生在科學探究中獲得的科學知識，是鮮活的。1

課例三：植物的花

蘇教版科學三年級下冊中，讓學生通過解剖來認識花的構造。以往的教學中，教師先介紹花的各部分名稱，然后再讓學生按圖索驥般的解剖花，這是一種以知識為本位的教學方式。而筆者在教學中，以由扶到放的形式讓學生先解剖，描述自己觀察到的現象，再認識花的構造，讓學生從“授之以魚”到“授之以漁”。

為了幫助孩子學會解剖，我出示了三個問題：

（1）用什么工具？（2）按什么順序？（3）如何整理記錄？

這三個問題是解剖花的三個關鍵性問題，以往的教學中，教師更多的是直接出示鑷子、放大鏡等解剖工具，告訴學生要按由里到外的順序，要分類將每個解剖的部分排列整齊。而這三個問題對于三年級的學生來講是可以通過小組討論，想到答案，教師的“直接告訴”本質上是剝奪了孩子思考的權利，相信讓學生想辦法“拿”，要比“給”學生，會留下更深刻的印象。

討論好三個問題之后，此時，我再出示“由外到內、依次取下、擺放整齊、分類統計”，作為解剖花的技術提示，放手讓學生去解剖。雖然減少了教師完整演示的環節，但孩子們更愿意把解剖花的活動當作是一項學習的挑戰。

瞧！以下就是孩子們在課堂上解剖出來的花。

盧梭說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛。”

科學教育的目的在于提高學生的科學素養，而學生科學素養的提高則需要建立在對科學知識、科學方法、科學手段的理解和對科學、技術、社會三者關系的真正理解的基礎之上。只有把兒童真正放置在科學課堂教學的首位，兒童才能把所學知識應用自如，才能提升其科學探究能力，才能樹立起科學的態度和價值觀，才能學會正確處理科學、技術與社會的關系。

參考文獻：

［1］［美］阿瑟·A.卡琳（著）．教作為探究的科學[M]北京：人民教育出版社，2008.34～56

［2］［美］薩瑪·沃澤曼,喬治·伊芙妮(著),宋戈、袁慧(譯)．新小學科學教育，北京：北京師范大學出版社，2006.25～28