呼喚理性與真實的繪本教學活動

沈秋蘭

摘 要：反思我園的繪本教學現狀，筆者覺得每一位幼教工作者必須以全新的理念來指導我們的教學實踐，反思我們的教學行為，進而改進我們的教育教學，真正構建高效、理性、真實的繪本教學活動。

關鍵詞：繪本教學； 理性與真實

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A文章編號：1006-3315（2014）03-121-002

常常，我們在觀摩朱靜怡、應彩云、蔣靜等特級教師的繪本教學時，會被他們與幼兒之間“魚水相融”的教學狀態所感動、所震撼，被他們精湛嫻熟的教學藝術所折服，她們的活動沒有花哨，沒有繁雜的手段，有的只是樸樸實實，如同家常課一般。

結合最近園部青年教師的繪本賽課，感覺教師片面追求形式，表面熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，實則偏離了理性而真實的課堂教學軌道，表現出一定程度的膚淺和浮躁，教師無法親近幼兒的內心世界，與他們產生情感的共鳴，不能讓幼兒靜靜地思考，獨立地體驗，幼兒無法享受閱讀繪本的快樂與欣喜。這些現象必須引起我們的高度重視和認真思考。

現象一：盲目的創設情境

心理學研究表明，幼兒對事物的理解程度直觀勝于抽象。因此，在組織教學活動時，教師總是想盡辦法化抽象為具體，根據活動的特點，為幼兒創設好奇、有趣、好玩的場景，將教學活動中相關的知識、技能、情感以幼兒化的、最感性的、最具體的、最生動的形態加以呈現，以此來吸引幼兒的注意力，誘發幼兒的學習興趣，使之樂于參與學習活動中。

然而，在實際操作中，教師盲目、大費周章的為幼兒創設的場景，卻引起活動的一片混亂，讓我們來看下面的一個教學片斷: 小熊寶寶系列《午飯》

教師將幼兒分成四組，每組圍成一桌，身上分別貼小老鼠、小貓咪、小兔子、小河馬的胸飾，每桌放一個飯盒，內裝相應的食物（香腸、雞蛋卷、炸大蝦、飯團、三明治），盒上貼相應的小動物形象。

教師：我是小熊，小動物們，吃午飯啦！你們準備好了嗎？

幼兒：準備好了。

（教師帶領“小動物們”到“小老鼠”的桌邊，學習第一段故事對話。）

教師：“小老鼠，讓我看看你的飯盒，好嗎？”“小老鼠的飯真好！”

教師：小老鼠的飯盒里裝了什么呢？你們猜一猜！我好想看呀！讓我問問“小老鼠，讓我看看你的飯盒，好嗎？”你們想看嗎？那你們也問問小老鼠！

幼兒：老師，我知道的，飯盒里有飯，還有菜。

幼兒：老師，這個里面還有湯呢？

（幼兒團團圍住餐桌，伸手要去打開飯盒。）

……

案例中，教師考慮到小班幼兒年齡小，注意集中時間短，如何才能吸引幼兒的閱讀興趣，使閱讀效果更好呢？教師采用了情境閱讀法，讓幼兒在模仿故事情節中學會簡單的對話，也懂得了有好吃的要學會分享的道理。于是，活動中，教師讓幼兒扮演一個個小動物，進入“餐廳”吃飯，然而，教師創設的情境并沒有讓幼兒入境，幼兒的眼睛個個睜得大大的，對飯盒里的食物十分好奇，完全沒有按照老師的要求去學習對話，活動一下子讓教師無法掌控了。

現象二：繁瑣的課堂提問

恰當地提出問題并巧妙地引導幼兒作答，可以充分發揮幼兒學習的主觀能動性，激發他們的學習興趣，啟發幼兒積極思考，活躍課堂氣氛，從而達到良好的教學活動效果。然而，在目前的繪本教學中，教師把握不住繪本的要點，不善于從整體設計提問，設計漫無目的、瑣碎繁復、缺乏吸引力的“滿堂問”，給幼兒帶來的只是乏味，一個活動下來，常常是教師無奈，幼兒無趣，活動無味。

請看一位教師在大班繪本《小老鼠和大老虎》的課堂提問。

教師：看看我們班來了誰？

幼兒：小老鼠和大老虎。

教師：小老鼠長得怎樣？大老虎長得怎樣？

幼兒：小老鼠長的矮矮的、小小的。

幼兒：大老虎長的很大。

教師：你覺得他們兩個關系怎么樣？你從哪里看出來的？

幼兒：很好。

幼兒：他倆是好朋友，靠在一起。

教師：（露出失望的神情）真的嗎？再看仔細一點。

幼兒：小老鼠站在高椅子上，他們抱在一起。

幼兒：他們頭靠著頭，是好朋友。

教師：（鍥而不舍的繼續“引導”）他倆真的是好朋友嗎？小朋友再看看他們的眼睛……

在這個案例中，教師設計了一個開放性的問題，“你覺得他們兩個關系怎么樣？你從哪里看出來的？”教師目的是讓幼兒仔細觀察畫面，發現小老鼠和大老虎之間微妙的關系，雖然緊緊的靠在一起，但眼睛卻互相分開。但由于幼兒的經驗有限，他們的回答讓教師大失所望，而老師卻緊緊追問，不罷休的繼續“引導”，在這里，教師以自己預先設定的問題和答案統治著教學的全過程，形式上師幼在一問一答進行著對話，但實際上幼兒已經毫無興趣，教師的耐心“引導”已經毫無意義。

現象三：泛濫的表揚評價

新《綱要》倡導教師對幼兒的表現要采取積極、肯定、有效的評價。所以，許多老師在活動中為保護幼兒學習的積極性，習慣于采用鼓勵、表揚的語言去評價幼兒，但在實際教學中，不乏有一些教師對這樣的評價理解的過于偏激，甚至走向極端，使教學活動虛假、牽強，不夠真實。這種做法表面上做到了賞識幼兒、激勵幼兒，實際上幼兒的一些不足被掩蓋了，導致幼兒的發展停滯不前，迷失了努力的方向，這樣的表揚沒有起到激勵與促進的作用。

讓我們看一個中班繪本《彩色的鴨子》教學片斷：

（幼兒在教師的集體導讀后自主閱讀繪本的后半部分。）

教師：鴨媽媽想了這么多美麗的事情，真的能生出一堆彩色的蛋，孵出彩色的鴨子來嗎？

幼兒：能的，鴨媽媽生出了許多彩色的蛋呢？（鴨媽媽夢見自己生出了彩色的蛋。）

教師：嗯，你看的挺認真的，還有沒有補充的？

幼兒：然后鴨媽媽就帶著彩色的鴨子去旅行了。（鴨媽媽夢見自己帶著彩色的鴨子去旅行。）

教師：你從哪一頁看出來的？

幼兒：我從12、13頁看出來的，鴨媽媽和小鴨子一起去旅行。

教師：你真聰明，看的真仔細啊！

從案例中我們不難發現，贊賞性的語言已經不自覺地成為幼兒園老師的口頭禪，成為一種無意識的課堂語言，不管幼兒回答得正確與否，一概是“你真認真”，“你真聰明”，這些泛濫的表揚評價不但不能給幼兒恰當的提醒、引導和糾正，反而貽誤了幼兒對繪本的正確理解。在活動中，教師對幼兒的評價語應準確、得體，因人而異，有針對性地作出不同的評價，如“這些彩色的蛋真的是鴨媽媽生的嗎？有不同的意見嗎？”“你從這12、13頁看出鴨媽媽和小鴨子一起去旅行，那14頁白色的蛋是怎么回事呢？”教師無需對幼兒的每個回答都進行激勵性的評價，而應依據幼兒的回答進一步引導他們仔細觀察和思考，這些貼切、客觀的指導語，更能讓幼兒了解了自己還需努力的方向。

反思我園的繪本教學現狀，筆者覺得每一位幼教工作者必須以全新的理念來指導我們的教學實踐，反思我們的教學行為，進而改進我們的教育教學，真正構建高效、理性、真實的繪本教學活動。

本文系張家港市教育科學“十二五”規劃課題“幼兒園繪本閱讀的有效導讀策略研究”（編號：1101069）的階段性研究成果