在一日生活環節中促進幼兒談話核心經驗的發展

侯可慧 李麗

幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的，因此教師要重視在一日生活環節中促進幼兒談話核心經驗的發展。為了使幼兒在園一日生活中的談話更具有教育意義，更好地促進幼兒談話核心經驗的發展，教師應注意處理好以下關系。

一、談話主題的預設與生成

談話往往是圍繞主題來進行的。在以集體教學形式開展的談話活動中，談話的主題往往是教師預設好的。然而，在一日生活的談話中，有些談話的主題雖也可以預設，但大量的談話，尤其是幼兒之間的談話，其主題往往是幼兒生成的。因此，教師必須處理好談話主題的預設和生成之間的關系。

1．根據幼兒已有經驗預設談話主題

一日生活中的談話主題可以根據幼兒已有的共同經驗來預設，一般來源于正在進行的主題活動和生活環節中普遍存在的問題以及幼兒感興趣的話題。例如，大班開展“秋天”的主題活動，在幼兒晨間照料菊花時，教師就可以自然地預設主題，引導幼兒圍繞菊花的特征開展談話；戶外散步時，教師就可以組織幼兒圍繞“我喜歡秋天的……”進行談話。這種根據主題活動預設的談話，為幼兒提供了回憶、整理經驗的機會，可以推進主題活動的進一步開展。教師也可以根據已有的教育經驗，選擇生活環節中普遍存在的問題作為談話主題。例如，小班剛入園時，多數幼兒喜歡喝甜味飲料，他們在飲水環節經常提出喝“甜水”的要求，教師為此開展了“白開水，我愛喝”的談話系列活動。

此外，教師還可以根據大多數幼兒的興趣，比如電視節目、電影主角、節日節氣、班級事件等來選擇話題。

2．重視幼兒生成的談話主題

教師可以對一日生活環節中的一些談話主題進行初步預設，但往往難以預設幼兒的談話內容和進程，而正是因為這樣，幼兒的談話才充滿精彩，蘊含無限的新的談話主題。

幼兒在一日生活中會對許多問題或主題產生興趣，無論這些主題是否跟主題活動有關，只要在常規允許的范圍內，教師都應鼓勵幼兒就此開展談話，通過討論來表達自己的意見和看法。例如，在如廁環節中，有的幼兒產生了疑問：“為什么尿有的黃有的白？”“尿很黃是上火了嗎？”“為什么喝了涼水，尿也是熱的呢？”教師便抓住時機，引導幼兒圍繞這些問題進行交談，既幫助幼兒了解了尿液顏色與喝水、身體健康之間的關系，又引導幼兒學習運用了質疑、補充、總結等談話策略。又如，在一次晨間談話中，有個幼兒說她媽媽看到了一則新聞，是關于一個科學家最新發現了世界上壽命最長的、活了500多年的蛤蜊的事。這時，有的幼兒說：“這根本不是新聞，是500年以前的事。”有的幼兒說：“是新聞，因為是剛剛知道的事?！庇谑?，教師便抓住時機，從幼兒已有經驗出發，引導幼兒認識什么是新聞、新聞的價值和意義，并積累說新聞的經驗。

二、談話形式的隨機與集中

在一日生活中，教師要通過恰當的組織形式促進幼兒談話核心經驗的發展。為此，教師需要處理好隨機談話和集中談話之間的關系。

1．以隨機談話為主

一日生活中的隨機談話包括幼兒之間的隨機談話和師幼之間的隨機談話。在常規允許的范圍內，教師應讓幼兒有充分的機會自由交談。例如，在晨間活動、如廁、盥洗、喝水、游戲、餐前、離園等環節，幼兒都會自發地進行談話，教師并非都要參與進去，可放手讓幼兒自己談，甚至可引導幼兒主動與同伴交談。同時，教師也可以在入園、盥洗、喝水、午睡、起床、離園等環節與個別幼兒開展隨機性的談話，或利用一日生活中的沖突事件開展與幼兒小組的談話。需要注意的是，在隨機談話中，教師要抓住幼兒即時形成的話題，自然融入談話核心經驗，使隨機談話變得更有意義。例如，幼兒在喝水、如廁、盥洗、取飯菜和餐具等環節應該做到自覺排隊，如果出現插隊現象，在中大班幼兒間很可能會發生矛盾沖突。當教師了解事情真相時，當事幼兒會爭辯，其他了解真相的幼兒也會你一言我一語地搶著發表自己的觀點。這時，教師就可以抓住時機，將有關談話規則的核心經驗融入其中，引導幼兒懂得爭吵無助于矛盾的解決，要輪流講清事情原委及自己對事件的看法，并從談話中得到解決問題、化解矛盾的經驗，從而使隨機談話更有意義。

2．確保集中談話有效率

在幼兒園一日生活中確保1~2個環節的集中談話，如晨間談話、餐前談話、離園談話等，對發展幼兒的談話核心經驗是必要的，關鍵是教師要保證集中談話的效率。

一日生活環節中的集中談話時間不長，一般是5~10分鐘，因此要確保在這個時間內讓幼兒有充分表達的機會。教師可以通過提問幫助幼兒理解談話主題或者解決生活環節中出現的問題，同時注意在談話過程中發展幼兒的談話核心經驗。比如，在有關電視節目“爸爸去哪兒”的分享談話中，每個幼兒都想說，這時教師就可提醒幼兒學會傾聽，先重復一下前面幼兒發言中談到的“喜歡說，為什么”，然后表達自己的觀點，從而發展幼兒的理解性傾聽和辨析性傾聽能力。

隨機談話和集中談話相鋪相成，隨機談話為幼兒創造了更多的談話機會，集中談話為幼兒學習談話提供了參照，集中談話時可以談論隨機談話中共同關心的話題，隨機談話時也可以充分討論集中談話中聚焦的話題。

三、談話內容的廣度與深度

教師在積極營造“讓幼兒想說、敢說、愿說、有機會說并能得到積極回應”的良好談話環境后，常常會發現，有時幼兒談得很多，但往往是在同一個認知水平上反復談，只有廣度，沒有深度；而有時討論的內容又過于深入，雖有深度，但缺乏廣度。為此，教師應從促進幼兒談話核心經驗發展的視角，處理好幼兒談話內容的廣度和深度之間的關系。

1．圍繞談話主題拓展談話內容

在集中談話時，要讓幼兒有充分表達的機會，既可以從不同領域的角度圍繞談話主題來談，也可以從認知、情感、行為的角度圍繞談話主題來拓展談話內容。例如，圍繞午睡的談話，可以從認知方面來確定主題——“午睡的好處”，也可以從健康安全行為方面來確定主題——“被窩里的小秘密”，還可以從情感態度方面來確定主題——“甜蜜的午睡”，這樣有助于幼兒拓展談話的寬度，了解有關午睡的更多的知識和經驗，進一步提升圍繞話題談話的能力。

2．不強求幼兒開展深度討論

幼兒在談話有廣度的基礎上，由于多種信息的呈現、多種經驗的碰撞，自然會進入對深層次問題的討論。例如，在開展“為什么會做噩夢”的系列談話后，幼兒自然引出了關于“睡姿”的較有深度的討論，但如果幼兒對其中有關“何種睡姿最科學”的話題已經不那么感興趣了，教師就不應再強求幼兒討論。所以，所談的問題不僅要自然形成，還要適合幼兒的年齡特點和經驗水平，對于過深過難、不利于幼兒理解的話題，不要急于讓幼兒交流，可等待幼兒再次產生興趣，或只讓個別感興趣的幼兒在適當時機進行分享。

四、談話中的教師主導與幼兒主導

從許多教師的觀察案例中可以發現，教師往往是談話的主導者，他們預設主題、引導談話、掌控進程、總結提升，而幼兒往往很被動。為此在談話中要處理好教師與幼兒之間的關系，以幼兒為主導，教師扮演好助推者的角色。

1．幼兒是主導者

在一日生活環節的談話中，幼兒是主導者。幼兒在吃、喝、拉、撒、睡、玩等所有生活環節中都有談話的機會，幼兒想說什么，怎么說，以什么樣的方式說都應由幼兒來定，教師不可隨意干預。我們在實踐中發現，在幼兒自己主導的談話中，幼兒在談話內容、形式等方面能相互學習與借鑒，通過重復、模仿、糾錯等方式建構語用經驗。例如，在自由活動時間，三個幼兒各自戴上手偶，邊講故事邊表演，在模仿角色對話時有個幼兒一連說了幾個“然后”，這時同伴馬上說：“你怎么老說‘然后然后的，要改一改！”之后這個幼兒講述時就能注意正確使用“然后”這一連接詞了。

2．教師是助推者

在幼兒談話的過程中，教師是幼兒談話核心經驗發展的助推者，表現在為幼兒提供談話的時間、空間，必要時與幼兒分享自己的經歷和想法，給幼兒提供示范。這種“助推者”的角色不是體現在談話前制定各種規則上，而是主要體現在對幼兒談話過程進行指導或在幼兒談話后作出評價。例如，在以“采訪”形式開展的談話活動中，教師并不限定幼兒采訪的對象、采訪的內容、采訪的句型等，而是鼓勵幼兒大膽嘗試。在一次“采訪”之后，教師進行了評價：“牛牛開始采訪時很有禮貌地向××問好，進行自我介紹，能用‘我能采訪您嗎征求別人是否愿意接受采訪，提問時說‘請問……。采訪結束后還能很有禮貌地說‘謝謝您接受我的采訪?！边@樣的評價比較具體，有助于幼兒獲得有關談話規則的核心經驗。