構建以學生為主體的參與式地理高效課堂

唐志強

摘要：參與是學習過程的必然環節，在學習過程中參與程度的多與少更是課堂教學主體體現和學習過程落實的標志之一。在時間分配、知識學習、知識拓展、問題解決等方面充分體現學生的參與，構筑學生為主體的參與式課堂教學是提高參與度，實現地理課堂教與學高效率的有效途徑。

關鍵詞：主體；參與

作為課堂主體的學生，在課堂教學過程中參與程度的多與少，影響到課堂教與學效果的高與低。只有讓學生、使學生主動參與課堂教學，使學生成為課堂學習的主體，才能有效地達到學習地理知識、掌握地理知識、應用地理知識和提高學習能力的教學目標。如何才能讓學生在課堂教學中主動參與成為課堂學習的主體？

一、時間分配的主體

如何分配好課堂時間是課堂效率高與低的一個關鍵環節，也是落實學生做學習主人的一個關鍵。它關系到老師與學生的主導與主體關系是否在課堂教學上真正的落實和體現。若如老師在課堂教學中占絕對時間做主講，整個課堂的時間都是老師做主角、做表演，課堂時間分配上就沒有了學生“學”的時間或者“學”的時間少了，那么學生的學習主體地位就得不到體現。知識學習的參與少了，課本知識轉化為學生掌握的知識自然也少。我在課堂教學中一般按“四六分”的時間分配原則。即課堂上大約40%的時間是教師導學、解惑、講課，其余的60%是由學生掌握的學習、分析、練習、檢驗學習成果的時間。課堂中占60%時間是學生主導、作主的自我學習、思考、分析、討論、分享的過程，把知識學習時間給了學生，把課堂教學的主體分配給了學生，讓學生成為課堂學習的主角。而老師的講是主導，主要把課堂的精要重點內容、疑難內容，給學生解惑、答析。這樣的分配就有了學生自我學習的空間，有了自我學習的內容，有了自我學習的思考分析，很好地將課本知識轉化、吸收為自我的知識。

二、知識學習過程的主體

課本知識是課堂教學的主體，是學習的根本和精華所在，是學生學習地理知識的主場所。只有把握好課本知識內容的學習，把課本知識的學習過程交給學生，把課本知識的學習內容交給學生，讓學生主動閱讀課本內容、了解課本內容、學習課本內容，才能更好地把握課本知識，拓展課外知識，思考、分析和解決地理問題。在《流域的綜合開發》課堂教學中，我把“流域的早期開發及其后果”這一內容讓學生帶著“田納西河流域在18世紀下半葉和19世紀后期，流域開發的方向各是什么？分別產生了什么樣的后果？”的問題去閱讀、分析課本內容。并且在閱讀過程中同組討論、交流相關問題的分析結果。最后讓學生把問題所答歸納成表：

對于“田納西河流域在19世紀后期大規模掠奪式開發”的內容則進一步以連線的方式加強田納西河流域早期開發的課堂學習。

正是把學習的過程、內容交給了學生，所以對于田納西河早期的開發情況很快地就能使學生了解、認識。

三、知識拓展的主體

地理知識來源于生活、來源于自然，地理學習也就自然地不能離開生活和自然界。一但脫離了就只能是死知識，并不能提高學生對學習地理的興趣，更不能很好地掌握地理知識。所以，在課堂教學中我注重用生活中的、自然界中的、學生熟知的、自己親歷的鮮活例子去讓學生學習地理知識。例如在學習《區域工業化與城市化》的過程中，我就利用觸控教學一體機把云浮市城區自1934年農業時代到現在工商業時代的面貌變遷、石材產業發展歷程、近代城市發展以及未來云浮新城區規則圖照片播放給學生觀看，讓學生直觀地感受云浮工業化和城市化發展過程。通過對比，使學生在自己熟知的環境中深刻認識城市化是由農業為主的傳統鄉村社會向以工業和服務業為主的現代城市社會轉變的過程，工業化與城市化之間是相互促進的關系。效果是明顯的，身邊的事物提高了學生學習的興趣，也能增強學生對知識點的理解。

“讀萬卷書不如行萬里路。”在課堂學習之余，我還把學習延伸到課外。通過課外拓展來加強學生的學習，延伸課本知識。在學習《區域自然資源綜合開發利用》這一章節內容的過程中，我讓學生以小組為單位，課外收集位于學校旁邊的云浮硫鐵礦集團公司對硫鐵礦石開發利用情況的資料，還對礦山的開采與環境整治、資源的綜合利用進行現場調查。根據收集的資料和調查的情況同學們形成了簡要小報告交流分享。其中一份小報告就介紹：“云浮硫鐵礦尾礦綜合利用是目前面臨的重點問題，礦區在治理中主要從尾礦中回收硫精礦，從而大幅降低硫的含量，減少酸化，并且采用污泥回流工藝有效地保障尾礦廢水的處理，使廢水達到排放標準，尾礦的治理有效地增加了企業的經濟效益和社會效益。”調查的過程、資料的收集、小報告的形成和交流，使同學進一步認識區域擁有的自然條件和自然資源狀況影響區域發展的方向，對自然資源的合理利用可以使經濟效益、生態效益、社會效益相統一和促進區域的可持續發展。

四、問題解決的主體

“有問題的課堂最有魅力，有問題的課堂最有價值，有問題的課堂老師最來勁，有問題的課堂學生最喜歡，有問題的課堂才是好課堂，有問題的課堂才是充滿魅力的課堂。”（這是山東興華學校師生對“問題課堂”的切身體會。顯而易見，問題能有效地促進課堂，問題能點燃課堂。可以說問題是學生自我思考、分析、解疑、提升的重要途經。課堂時間分配上60%由學生掌握，課堂中的思考、活動等方面內容就能在空間上在保障讓學生進行較深入的分析、思考、討論、交流。在《森林的開發與保護》的教學中我就把“根據提供的資料，分析說明遷移農業對熱帶雨林的影響”這樣的一個活動內容，以小組的方式，讓學生自主分析相關資料，自主討論和解決課本所提的問題。小組內各位同學對“同一塊土地被再次利用的周期”、“遷移農業從A—B—C—D土壤肥力的變化及其原因”、“遷移農業的休耕期長短對熱帶雨林產生的不同影響”等方面的問題參照課本提供的資料進行深入討論和問題答案的對照。使各個問題在同學的共同研究下得以解決。在小組間完成答案交流后我才給予學生一個參照的答案結果。在《大規模的海水運動》中按性質可以將洋流分為暖流和寒流兩種類型的知識點學習中，我根據不同性質洋流的特點，給予學生一個據圖分析洋流的問題。以問題作引，使學生很快地、很清晰地了解洋流的特點。據下面兩幅海水等溫線分布圖判斷甲圖位于

地理問題通過同學的主動研究、解答，使同學的各種想法、思考、認識相互碰撞、相互補充、相互揉合，問題的解決和知識的學習就事半功倍，還有效地促進同學研究問題、解決問題、互相協作、互相溝通等方面的能力。

把學習的主體交給學生，讓學生在課堂上有更多的空間多動、多做、多看、多思、多交流，使學生更多地參與知識的學習過程，高效的地理課堂教學就能收到好的效果。

參考文獻：

中國教育報 《“問題課堂” 魅力無限》 2013年3月23日

（作者單位：廣東省云浮市云硫中學 527300 ）