后現(xiàn)代視域下大學(xué)生價(jià)值觀教育對策研究

佴康 馮翁淵瀚 馮羽

摘要：本文借鑒后現(xiàn)代理論以及后現(xiàn)代教育學(xué)的理論、方法，結(jié)合后現(xiàn)代中諸多理論熱點(diǎn)，從闡釋學(xué)與價(jià)值觀的話語呈現(xiàn)、大眾文化與大學(xué)生價(jià)值觀教育的傳導(dǎo)方式、對話交往與新型師生關(guān)系的重建等方面進(jìn)行思考，提出后現(xiàn)代語境下大學(xué)生價(jià)值觀教育的應(yīng)對策略。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；大學(xué)生價(jià)值觀；大眾文化；對話交往

中圖分類號：G412 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）02-0003-04

無論在國外還是國內(nèi)，后現(xiàn)代都是一個(gè)焦點(diǎn)話題，有著眾多的論述和研究，其中也不乏爭論和誤讀，后現(xiàn)代思潮中的關(guān)鍵問題，如“后現(xiàn)代性”、“對話交往”、“大眾文化”等等，在文藝、哲學(xué)和社會(huì)研究領(lǐng)域掀起了一次次波瀾。大學(xué)生這一群體的特質(zhì)決定了他們是后現(xiàn)代思潮的“易感人群”：其一，他們具有一定的知識(shí)和能力，對于新思潮的敏感性和接受度較高；其二，他們對新媒體能熟練運(yùn)用，從而接觸到蕪雜的海量信息；其三，大學(xué)生處在價(jià)值觀成型時(shí)期，思辨和判斷能力尚未成熟；其四，年輕人身上的反叛特質(zhì)，契合了解構(gòu)沖動(dòng)，容易產(chǎn)生對傳統(tǒng)價(jià)值觀不認(rèn)同或偽認(rèn)同。在這種思潮的影響下，大學(xué)生的思想教育工作也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，“面臨著存在理由、話語權(quán)、有效性等三大困境”[1]。近年來，大學(xué)生們經(jīng)常用戲仿、語言狂歡的方式對權(quán)威和經(jīng)典進(jìn)行解構(gòu)和嘲諷，以致出現(xiàn)越來越多的“網(wǎng)絡(luò)造句”運(yùn)動(dòng)和“戲說”現(xiàn)象；由于對于現(xiàn)實(shí)的把握能力被削弱，以及新媒體視覺沖擊帶來的“震顫”效果，大學(xué)生們沉溺網(wǎng)絡(luò)虛擬世界的情況越來越嚴(yán)重；由于對于真理、本質(zhì)等深層次或終極目標(biāo)的懷疑，大學(xué)生們漸漸缺少了理想抱負(fù)而變得功利，缺少了深層思考而變得浮躁……這些現(xiàn)象都反映出學(xué)生們不同以往的價(jià)值觀傾向，應(yīng)該引起高校思想政治教育的足夠重視。

后現(xiàn)代思潮對于大學(xué)生教育的負(fù)面影響的確存在，但是并不是“洪水猛獸”和“不治之癥”。“后現(xiàn)代思維是對現(xiàn)代主義的批判和超越”[2]，后現(xiàn)代主義的貢獻(xiàn)，便是不滿足于穩(wěn)定的、中心式的基礎(chǔ)，極力地尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)，講究關(guān)聯(lián)性、生態(tài)性、對話性，以期更充分地提示各種可能的意義。從這方面出發(fā)，后現(xiàn)代并不僅僅只是解構(gòu)的力量，而有可能成為革新和建構(gòu)的力量。處在這一背景下，我們需要找到與之相適應(yīng)的思想政治教育策略，重構(gòu)大學(xué)生價(jià)值觀。

一、闡釋學(xué)與價(jià)值觀的話語呈現(xiàn)

社會(huì)主義價(jià)值觀倡導(dǎo)堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)思想，堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義共同理想，堅(jiān)持以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神和堅(jiān)持社會(huì)主義榮辱觀，這一概括包含了“政治觀”、“倫理觀”、“民族觀”等不同層面的內(nèi)容。但如何將這些積極價(jià)值觀通過思想政治教育有效傳導(dǎo)給年輕人，一直是個(gè)難題。在現(xiàn)實(shí)中，價(jià)值觀在傳導(dǎo)過程中不斷減損，甚至被年輕人輕視和解構(gòu)，這和對于核心價(jià)值觀的闡釋是否到位有密切關(guān)系。價(jià)值觀本身的話語內(nèi)容應(yīng)該是多元和多層的，德國哲學(xué)家E.施普蘭格爾就曾把人的價(jià)值觀分類為理性經(jīng)驗(yàn)的、敬仰的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、審美的、社會(huì)的及宗教的6種類型。就大學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知來說，其范圍也包括了“生命觀”、“家庭觀”、“倫理觀”、“社會(huì)觀”、“歷史觀”、“世界觀”、“政治觀”等等各種層次、方面的判斷。這些觀點(diǎn)共存共生，相互聯(lián)系、相互影響著，其中“政治觀”是一種較為復(fù)雜的思想觀念，它的形成要建立在對其它觀念的有效認(rèn)知之上。

加拿大后現(xiàn)代教育家史密斯指出，當(dāng)今，有一種負(fù)責(zé)任的闡釋性教育學(xué)，……就是教人去面對首要的和身旁的事物，應(yīng)是一種“存在教育學(xué)”。[3]所以我們在進(jìn)行思想教育的關(guān)鍵不僅僅是灌輸“正確的價(jià)值觀是什么”，而更重要的是啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“價(jià)值觀和我們的關(guān)系”，我們從事價(jià)值觀教育的目的是讓他們有能力通過現(xiàn)在去把握未來。

在以往的價(jià)值觀教育中，價(jià)值觀往往被窄化為“政治價(jià)值觀”，和價(jià)值觀有關(guān)的課程就是政治課。在進(jìn)行思想政治課教學(xué)、思想政治輔導(dǎo)的時(shí)候，傳導(dǎo)價(jià)值觀的話語往往是一種政治話語和宏大敘事，而利奧塔認(rèn)為后現(xiàn)代主義是對一切宏大敘事（元敘事）的懷疑[4]。對于年輕人來說，如果缺乏對整體價(jià)值觀其它層面的綜合性深刻理解的話，是無法對建構(gòu)于此之上的更為復(fù)雜的“政治觀”進(jìn)行有效理解的。對于政治話語，有些學(xué)生只能認(rèn)知其“能指”，卻對這些話語真正表達(dá)的“所指”不甚了了，而作為思想政治教育者的重要任務(wù)之一就是要幫助他們重建起“能指”和“所指”的關(guān)系連接。應(yīng)該說，“使人們實(shí)現(xiàn)從‘現(xiàn)有到‘應(yīng)有的轉(zhuǎn)變……解決這個(gè)特殊矛盾就是思想政治教育的存在方式和表現(xiàn)形式”[5]，但我們現(xiàn)在的思想政治教育過度專注于“應(yīng)有”，對“現(xiàn)有”到“應(yīng)有”的轉(zhuǎn)變過程經(jīng)常忽視。

因此，在教育過程中我們應(yīng)該發(fā)掘社會(huì)主義價(jià)值觀所包含的豐富層面，以及各層面之間的聯(lián)系。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中提出：“教育過程首先是一個(gè)精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分。”[6]特別是價(jià)值觀教育，更加是一個(gè)讓學(xué)生體知價(jià)值選擇的過程。在價(jià)值觀教育中特別要先發(fā)掘“生命觀”、“家庭觀”、“倫理觀”等最易被學(xué)生們感知的，和我們的生活最貼近的價(jià)值觀層面，通過鮮活的實(shí)例和生活經(jīng)驗(yàn)的討論，讓大家體會(huì)不同的價(jià)值觀會(huì)帶來積極和消極的現(xiàn)實(shí)后果，從而學(xué)會(huì)分辨是非榮辱，獲得精神成長。在此基礎(chǔ)上，再將價(jià)值觀的不同層面和社會(huì)主義政治觀的必然聯(lián)系展現(xiàn)給大家，這才能讓“社會(huì)主義”、“和諧社會(huì)”等政治價(jià)值觀被學(xué)生們感知和接受，而只有當(dāng)學(xué)生們成為一個(gè)有責(zé)任、有愛心、有積極家庭觀、社會(huì)觀的年輕人時(shí)，他才能觸及到這些話語的意義核心。

二、大眾文化與大學(xué)生價(jià)值觀教育的傳導(dǎo)方式

大眾文化是“指以全球化的現(xiàn)代傳媒為介質(zhì)大批量生產(chǎn)的文化形態(tài)，……旨在使大眾獲得感性娛樂的日常文化形態(tài)”[7]。作為后現(xiàn)代的特征之一，當(dāng)今時(shí)代電子媒介和科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展為大眾文化的生產(chǎn)、傳播和消費(fèi)提供了快捷而廣闊的途徑。而電子媒介的重要特點(diǎn)就是用圖像符號替代了非具象性的符號，由于它直接作用于人的視覺，大大縮短了人們的知覺與符號之間的距離，因而也消除了文字那種需要通過接受教育才能理解的間接性。很多學(xué)者，如本雅明，擔(dān)心這種視覺“震顫”會(huì)消除從符號的所指到能指之間的思維過程，使人們沉溺于對刺激的消費(fèi)。“傳媒深深地理解受眾的喜怒哀樂的情感世界，并能與之產(chǎn)生共鳴，將受眾的視線收之麾下。”[8]大眾傳媒已經(jīng)滲透到了生活的每個(gè)角落，并且在學(xué)生的價(jià)值觀塑造上發(fā)揮著不可估量的威力。但無論怎樣，大眾媒體畢竟是一種傳播途徑和方式，是影響力的放大器，但影響力的指向不是由媒介決定的，而是由其承載的話語指向所決定的，這就如同擴(kuò)音器可以放大擴(kuò)散聲音，而決定不了話語的內(nèi)容是什么一樣。

反觀我們現(xiàn)在的思想政治教育，往往是以一種嚴(yán)肅神圣的面目面對學(xué)生，教育語言有時(shí)候也沿襲政論文和政策文件式的思路和語氣，多以理性邏輯分析為主，而活潑潑的實(shí)例和滲入年輕人內(nèi)心的標(biāo)語性話語卻不常見。表達(dá)價(jià)值觀的“主流話語”仿佛天生就是大眾文化的對立面、批判者，在進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)等大眾話語場中，有時(shí)反而會(huì)處在“失語”的狀態(tài)。大眾傳媒利用傳播優(yōu)勢影響輿論導(dǎo)向，有人稱之為與立法、行政、司法并列的“第四權(quán)力”，不容小覷。[9]大眾文化的優(yōu)劣之辯，歸根結(jié)底是積極的和消極的價(jià)值觀在大眾媒介上的話語權(quán)爭奪問題。與其排斥和扼殺大眾文化，不如借助大眾媒介具象、易接觸等優(yōu)勢，借力打力，讓積極價(jià)值觀融入其中，消除大眾文化和主流話語的明顯界線。

新媒體的興起“帶動(dòng)著想像和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的轉(zhuǎn)移。這轉(zhuǎn)移包括了一種不同的人文內(nèi)涵，即接受世界并作出相應(yīng)反應(yīng)的方式的轉(zhuǎn)變”[10]。因此，我們的價(jià)值觀教育也必須作出相應(yīng)轉(zhuǎn)變。首先，打破封閉狀態(tài)，要在網(wǎng)絡(luò)、電視等媒介上重建價(jià)值觀教育陣地，讓積極的價(jià)值觀點(diǎn)和消極文化進(jìn)行透明平等的辯論，發(fā)出理性聲音，爭取更多話語權(quán)。其次，在學(xué)校的價(jià)值觀教育過程中注重圖像的力量，改變傳統(tǒng)干巴巴的理論說教，動(dòng)用多媒體教學(xué)手段和實(shí)踐體驗(yàn)式教育方式，將生動(dòng)事例展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓教學(xué)內(nèi)容可見、可感、可觸，加快加深學(xué)生們對于文字符號的理解，擁抱“所指”。第三，我們也要警惕圖像信息和大眾傳媒的轟炸淹沒自我意識(shí)，教育者要加強(qiáng)指導(dǎo)，有意識(shí)地中斷視覺依賴，設(shè)置教育環(huán)節(jié)讓學(xué)生們對于所看到信息進(jìn)行討論、思考，還原思維過程，將具象轉(zhuǎn)變成他們自己的價(jià)值觀念。

新媒體中有一股力量不可小覷，那就是以微博、BBS、博客、微信等網(wǎng)絡(luò)傳播載體為代表的自媒體（We Media）和微媒體。現(xiàn)代社會(huì)越來越認(rèn)可“自”和“微”的概念及其影響力，這一現(xiàn)象的背后涌動(dòng)的正是后現(xiàn)代思潮，體現(xiàn)了對于處于權(quán)威地位的“宏大”聲音的反叛，對于更貼近生活真實(shí)的大眾聲音的重視，也是年輕人參與社會(huì)的途徑之一。新媒體的興起，預(yù)示著更多互動(dòng)教育平臺(tái)的涌現(xiàn)，利用這些平臺(tái)更多展示生活積極的一面，將思想政治教育內(nèi)容潛移默化地滲透在鮮活的事件和現(xiàn)象的討論中，促進(jìn)“官方輿論”和“民間輿論”的互動(dòng)，更好的引導(dǎo)學(xué)生理解生活，形成積極的價(jià)值判斷。在這樣一個(gè)人人都可以發(fā)出聲音的舞臺(tái)上，只要思想政治教育工作者們不懼挑戰(zhàn)，勇于創(chuàng)新，積極引導(dǎo)，就可以使真理在討論中越辯越明，使學(xué)生在交流中心服口服。讓大眾媒體這把雙刃劍變成為我所駕馭的利器。

三、對話交往與大學(xué)生價(jià)值觀教育的師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義的一個(gè)重要思想就是“對話”和“交往”，行為理論家哈貝馬斯就認(rèn)為整個(gè)世界是建立在人們的互動(dòng)交往之上的。后現(xiàn)代主義雖然重視意義的流動(dòng)性，但更傾向于事物之間深刻的關(guān)聯(lián)性，相信任何事物的意義只能從它與某個(gè)東西或別的什么東西之間的關(guān)系中領(lǐng)悟出來。[11]后現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為真理的源泉不存在于個(gè)人或某個(gè)集體，而是存在于人們的對話與交流中。因此，教師的職責(zé)不是定義，不是立法，而是闡釋，指出事物之間的聯(lián)系，提出創(chuàng)造性的建議。這就要求思想政治教師“擔(dān)當(dāng)起文化‘調(diào)解人而不僅僅是傳授者或干事的角色”[12]，將大家?guī)雽r(jià)值觀的日益深入的理解之中。

傳統(tǒng)高校價(jià)值觀教育恪守的教育準(zhǔn)則基本還是“以教師為中心”（gericentric）[13]，教育者希望學(xué)生們都能接受并信奉其傳達(dá)的東西。大學(xué)生具備較高的知識(shí)素養(yǎng)和思辨能力，接收各種信息的途徑廣泛，教師的絕對權(quán)威也在這個(gè)解構(gòu)的時(shí)代被大打折扣。一個(gè)現(xiàn)實(shí)就是，現(xiàn)在的大學(xué)思想政治課逃課率較高，而輔導(dǎo)員也往往和同學(xué)們存在距離感，這些現(xiàn)象與價(jià)值觀教育中師生關(guān)系的不當(dāng)定位有著密切聯(lián)系。后現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)向個(gè)人切身的體驗(yàn)世界，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教學(xué)過程的參與是第一重要的，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，通過交往方式接受師生對于彼此的局限性，而不只是想象中的可能性。師生之間相互引導(dǎo)，臻于成熟，相互于現(xiàn)在中貢獻(xiàn)各自的才干，而絕對不能預(yù)先設(shè)定一個(gè)永久的結(jié)構(gòu)。[14]

在充滿“對話交往”的后現(xiàn)代世界，世界就像大乘佛教里所描繪的一張因陀羅網(wǎng)，所有成員之間的關(guān)系便是“同時(shí)存在的互聯(lián)身份和互為因果關(guān)系”[15]。應(yīng)用在教育領(lǐng)域，因陀羅網(wǎng)的隱喻意義就在于，教師和學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該是主體交互性的關(guān)系，作為教師的責(zé)任不僅是將自己的想法反射給學(xué)生，更是不斷反省，提高自身修養(yǎng)，“努力使自己能反射他人之光”，而且更重要的是能看見并接收到學(xué)生對教育者的反射。而真知灼見便在這無數(shù)的反射之中自然涌現(xiàn)。特別是價(jià)值觀的教育是無形的、非知識(shí)化的，而又是必須使之植根于學(xué)生的生命體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)中的教育，教育方法就更不能局限為“講”，教育應(yīng)當(dāng)成為一種約定：“教師指出一條路，學(xué)生經(jīng)由此路能夠理解并能進(jìn)入他（她）自己的那個(gè)活著的、流動(dòng)的傳統(tǒng)中去。”[16]這里所說的傳統(tǒng)既不是無理性的，也不是無生命的，而是基于教師和學(xué)生對于生命體驗(yàn)、社會(huì)事件進(jìn)行討論、解釋，從而得到的綜合感知。從這個(gè)角度說，價(jià)值觀教育最不應(yīng)該使用照本宣科的教育模式，因?yàn)椤爸腔鄄⒉皇前谖谋纠锩妫谴嬖谟趯ξ谋镜拈喿x中……智慧乃是文本間性（intertextuality）的問題”[17]。對文本間性的把握就是對事物關(guān)聯(lián)性的把握。一個(gè)稱職的價(jià)值觀教育導(dǎo)師指導(dǎo)的應(yīng)是生活智慧，而不是教材文本本身，因此應(yīng)該更多地以對話、討論、體驗(yàn)的方式進(jìn)行，在思想政治課中大量增加主體研討和實(shí)踐體驗(yàn)的環(huán)節(jié)，在公平交流的話語場中潛移默化地重建價(jià)值觀。

在互聯(lián)網(wǎng)和多媒體的沖擊下，老師已不是信息和知識(shí)的唯一甚至重要來源了，更不是價(jià)值觀培養(yǎng)的唯一甚至重要影響力量了。有學(xué)者稱“知識(shí)外在化導(dǎo)致機(jī)器部分地取代了教師的功能”[18]。但是，這并不意味著，作為價(jià)值觀引導(dǎo)者的老師不再重要了。史密斯稱“知識(shí)爆炸其實(shí)是知識(shí)的解體”，原因是“人們無力理性地將所顯示的全部信息包容進(jìn)一個(gè)框架里去”[19]，就算儲(chǔ)存網(wǎng)絡(luò)本領(lǐng)再大，我們現(xiàn)在仍處于信息不全的階段，而誰具有對信息重新整理的能力，他才能真正接受信息。從這個(gè)意義上講，如果教師能夠促進(jìn)學(xué)生的這種能力，那么就可以說教師接受并經(jīng)得起知識(shí)外在化的這一挑戰(zhàn)。[20]思想政治教育不是傳遞已知，而是探索未知的過程，“激發(fā)出內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造性潛能”，將學(xué)生訓(xùn)練成為積極的創(chuàng)造者，而不是預(yù)定真理的被動(dòng)接受者。這一知識(shí)探索過程構(gòu)成了一種新的師生關(guān)系，即學(xué)生可能對教師的權(quán)威“延緩不信任”[21]，而教師需要迎接學(xué)生的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識(shí)，并在探索過程中得到學(xué)生的信任和情感認(rèn)同。“權(quán)威不再是超越性的、外在的、而成為共有的、對話性的。”[22]學(xué)習(xí)和理解來自對話和反思，在價(jià)值觀教育的過程中，通過教師與學(xué)生之間的“對話交流”，認(rèn)知和反思被創(chuàng)造出來，同樣，學(xué)生們對于充斥于各種媒體的蕪雜海量的信息進(jìn)行補(bǔ)充、聯(lián)接、分析和判斷的能力也會(huì)在交流和反思中被創(chuàng)造出來，從而促進(jìn)思想認(rèn)識(shí)上的去偽存真。

從表面上看，核心價(jià)值觀教育和后現(xiàn)代仿佛是背道而馳的兩個(gè)作用力。后現(xiàn)代的最終價(jià)值觀取向雖然和我們的政治思想教育導(dǎo)向并不一致，但這并不意味著要否定它的所有哲學(xué)思辨和方法論。后現(xiàn)代思想、后現(xiàn)代教育觀中的“闡釋聯(lián)系”、“對話交往”、“大眾文化”等等理念和方法，在價(jià)值觀教育的過程中有著十分深刻的現(xiàn)實(shí)借鑒意義，值得我們進(jìn)一步深入探索，并應(yīng)用于實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

[1]張堅(jiān)強(qiáng)，杜蘇.大眾文化背景下高校思想政治教育的困境與創(chuàng)新[J].江蘇高教，2004（4）.

[2][德]威爾什.我們的后現(xiàn)代的現(xiàn)代[C]//后現(xiàn)代主義.北京：社會(huì)科學(xué)出版社，1993.

[3]David.G.Smith. Trying to Teach in a Season of Great Untruth： Globalization， Empire and the Crises of Pedagogy[M]. Sense Publishers，2006：54.

[4][法]讓-弗朗索瓦·利奧塔爾.后現(xiàn)代狀態(tài)[M].車槿山，譯.南京：南京大學(xué)出版社，2011：4.

[5]張耀燦，等.現(xiàn)代思想政治教育學(xué)[M].北京：人民出版社，2006：6.

[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：讀書·生活·新知三聯(lián)書店，1991：30.

[7]姜華.大眾文化理論的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[M].北京：人民出版社，2006：17.

[8]拾景炎.“快樂至上”新聞思想的人文審視[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2003（6）.

[9]周琪.機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)：思想政治教育在當(dāng)代文化環(huán)境中的二重境遇[J].學(xué)校黨建與思想教育，2006（9）.

[10][11][12][13][16][17][19][22][加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：222.148.88.149.230.243.226.6.

[14][18][20]楊曉.后現(xiàn)代教育學(xué)中的師生關(guān)系重構(gòu)[J].教育科學(xué)，2004（5）.

[15]Cook，F(xiàn).Hua-yen Buddhism：The jewel net of Indra[M].The Pennsylvania State University Press，1977：2

[21][美]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：227.

責(zé)任編輯：楊孝如

Study of College Students Values Education

from the Postmodern Perspective

NAI Kang， FENG Weng-yuan-han & FENG Yu

（School of Foreign Languages Nanjing Tech University， Nanjing 210009， China）

Abstract： This paper tries to draw lessons from postmodernism， theories and methods of postmodern pedagogy to explore their joint points in college students values education. Meanwhile， combining with postmodern hermeneutics， mass culture， dialogue communication and other issues and theories， this author conducts research into transmission form and the relationship between teachers and students from the context of college students values education， putting forward countermeasures to improve college students values education in the postmodern context.

Key words： postmodern pedagogy； value； mass culture； dialogue communication