教研組“教研修一體化”管理的校本化探索

葉瀾教授指出：教師是實現(xiàn)教學改革轉(zhuǎn)型的因素，當代中國新型教師隊伍的建設(shè)只有在學校變革的實踐中才能最終完成。只有學校實踐，才能將教師必須具備的綜合素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為真實的教育力量，轉(zhuǎn)化為教師新的行為能力、習慣與專業(yè)生存方式。在圍繞培養(yǎng)目標進行規(guī)劃和實施的過程中，我們語文教研組逐漸形成了“教研修一體化”的校本化經(jīng)驗。

一、明確“教研修一體化”之內(nèi)在意義，實現(xiàn)價值提升

1.教學管理的方式從條線分割走向系統(tǒng)整合

“教研修一體化”的提出，傳遞的是教研組管理理念的變化和管理方式的變化。在傳統(tǒng)的教研組管理中，一般由教研組長負責策劃、組織教研活動，而且學校教科室還會另外組織課題研究活動和理論學習活動，這樣的多頭管理，導致了1﹢1﹤2的管理效應(yīng)。“教研修一體化”的提出，意味著教研和科研力量的融合，傳統(tǒng)的教研將被賦予新的研究內(nèi)涵。這一融合將促進教師的教學實踐走向研究性變革實踐，教師的日常研究融入理性的研究力量，由此，教師的教學實踐變革真正成為教師發(fā)展的土壤和平臺。

2.教學管理的功能從控制約束走向指導引領(lǐng)

“教研修一體化”，意味著教研組組織功能得到重新認識。通過教研活動成事成人的價值追求，直接催化了“教研修一體化”的教研組管理方式變革，價值追求的重新定位，將要求教研組織的管理功能實現(xiàn)從管理為主導到指導引領(lǐng)為主導的轉(zhuǎn)換，查備課、查作業(yè)、查常規(guī)等日常管理行為都會因為育人價值的追求而發(fā)生方式、對象、內(nèi)容等方面的變化。育人價值的追求，更會促進教研組日常教研活動組織形式、參與方式、內(nèi)容設(shè)計等諸多要素的變化。教研組發(fā)展在成事中成人，以成人促成事的價值追求，將煥發(fā)每一名語文教師的生命活力，教研組發(fā)展也因此而獲得發(fā)展的內(nèi)生力量。

3.教學實踐意義從學生發(fā)展走向師生發(fā)展

傳統(tǒng)的教學管理觀念往往把教學實踐的育人價值僅僅指向?qū)W生，事實上，語文課堂教學實踐在促進學生成長的同時，同樣還是教師自我成長的土壤。正如葉瀾教授所說：對于大多數(shù)教師來說，實現(xiàn)自身的多方面、多層次的發(fā)展，應(yīng)該在自己所從事的“日常實踐”中。這是由日常實踐的持續(xù)性、親歷性和可改變性決定的。“新基礎(chǔ)教育”強調(diào)的，正是教師變革實踐與自身成長的統(tǒng)一性。隨著對教學實踐意義的重新認識，語文教研組的活動策劃和設(shè)計都將產(chǎn)生相應(yīng)的改變。

二、探索“教研修一體”的管理機制，激活理性力量

1.創(chuàng)設(shè)融合性管理組織，發(fā)揮整合功能

在以往的管理中，年級組和教研組作為學校組織中的子組織，其育人功能并沒有得到認識和重視。年級組作為行政系統(tǒng)，同年級的各科老師更多的是以自在的形態(tài)聚合在一起，缺少明確而共同的目標。而教研組更多的是執(zhí)行高層的決策，作為一個組織和組織內(nèi)成員的力量并沒有得到認識和開發(fā)。我們進一步厘清了這兩大組織的職責和功能，年級組享有行政權(quán)，作為一個綜合性組織，學校下放管理權(quán)限，將各年級學生發(fā)展研究的具體工作落實到年級組。年級組可以統(tǒng)籌年級內(nèi)的課程管理、人員調(diào)配，同時還承擔為學生發(fā)展進行校園文化建設(shè)、學生發(fā)展評價、家校聯(lián)誼研討等日常管理工作的策劃與組織，具體通過年級組例會得到落實。教研組則享有專業(yè)權(quán)，有對教師專業(yè)能力的指導和提升的職責，有根據(jù)教師專業(yè)水平來分配教師工作內(nèi)容的職責，具體通過每月教研活動日制得到落實。這兩個組織之間既保持相對的獨立性，又有互助合作。

與此同時，我們嘗試在語文教研組織內(nèi)部設(shè)置教學研究責任人，讓其中一名教研組長擔任。這位研究責任人要負責語文組內(nèi)課題的規(guī)劃與管理、教學研究專題的策劃與推進等等。由此，教研組內(nèi)教學研究與日常教研的融合，通過組織變革得到了保障，教研與科研的真正融合，讓研究和思考的理性力量共同指向教師日常實踐的品質(zhì)提升。

2.完善整體性管理秩序，積淀文化新質(zhì)

學校語文教研組在學校整體管理下，實現(xiàn)了對教師教學時空的統(tǒng)籌管理。教研組對每學年的工作和每一學期的工作實現(xiàn)兩個一管理：教研組一張學期工作行事歷，備課組一份學期工作行事歷。學校在新學年開始前，會根據(jù)前一學年的發(fā)展現(xiàn)狀，調(diào)整并形成新一學年的年歷。年歷明確了什么時候做什么事，對學校各項工作做了長程的合理的時空分布，為教師發(fā)展提供了時空保障。而教研組的學期工作行事歷，更可以讓每一個人明確每一周學科組的培訓安排，從專題學習、專題沙龍到專題研究，從品牌教師到新教師，學校的教師發(fā)展在學科組發(fā)展規(guī)劃里得到了具體化的實施。

如2011年第二學期語文教研組周歷表部分內(nèi)容：

2011年第二學期語文教研組二年級備課組周歷表部分內(nèi)容：

通過行事歷的管理推進，讓整個教研組一學期、一學年的工作策劃體現(xiàn)出時空的節(jié)律，語文教師能在合理的節(jié)律生活中擁有良好的工作保障。另外，行事歷的管理，在保證常規(guī)穩(wěn)定的同時，還將促進教研組實現(xiàn)傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)項目或成果的繼承和發(fā)展，有利于教研組活動研究和管理的連續(xù)性，避免了猴子撿玉米棒，撿一個丟一個的斷裂狀態(tài)。通過行事歷的管理方式，教研組還可以將研究過程中生成的新內(nèi)涵、新要求轉(zhuǎn)化為新常規(guī)，提升為新特色。所以，行事歷的管理方式可以實現(xiàn)教研組管理策劃的整體性、常規(guī)的延續(xù)性、管理的監(jiān)控性、組際的分享性、個人與團隊的協(xié)調(diào)性。

3.探索創(chuàng)造性管理制度，形成運行機制

新型的研修方式必然帶來教研組工作方式的變革。以往的教研組工作有明確的分工，從學科主任到教研組長、備課組長，大家各司其職，這樣的工作模式盡管條理清晰，分工明確，但它所呈現(xiàn)的弊端是負責人承擔著策劃、實施、評價等方面的事務(wù)，被事務(wù)所困擾的責任人每天忙忙碌碌，其余教師對待教研組事務(wù)往往是“事不關(guān)己高高掛起”。而細細盤點組內(nèi)成員，不難發(fā)現(xiàn)每個教研組其實都是“藏龍臥虎”的，許多老師有自己的優(yōu)點與特色，這樣的資源如果善加利用，將是一股巨大的力量。

隨著研究的深入，我們對教研組內(nèi)的管理變革做了以下嘗試。

（1）建立雙組長制——“合作才能共贏”。在備課組建設(shè)中，我們嘗試建立了雙組長制，構(gòu)建共同成長、合作共贏的工作團隊。兩位組長中，一位是經(jīng)驗豐富的老師做備課組長，負責處理備課組的常規(guī)事務(wù)，另一位是骨干教師擔任研究組長，積極發(fā)揮引領(lǐng)作用，成立研究領(lǐng)銜團，不僅需要帶領(lǐng)大家梳理已經(jīng)研究過的課型中的典型案例，讓已有的研究案例成為后續(xù)研究的基礎(chǔ)性資源，還要帶領(lǐng)組員進行新的研究，系統(tǒng)整理知識結(jié)構(gòu)，規(guī)范研討制度，拉出一條縱向的線，以點連線，立體網(wǎng)狀推進研究，形成整體結(jié)構(gòu)認識。

（2）建立聯(lián)動機制——“殊途同歸是一種智慧”。“工作組”是語文教研組基于責任人的又一種管理角色安排。為了讓研究更具成效，語文教研組根據(jù)自身的實際情況，以研究興趣為基礎(chǔ)，以研究能力為保障，以研究聚焦為策略，組建若干個工作組，以形成教研組、備課組和工作組三組聯(lián)動的有效的研究機制。工作組的任務(wù)主要是“落點著地研究，雙向反思交流”，每個工作組相對獨立地開展工作，又彼此分享研究成果，以進一步將“提煉中心”上移，催生出更多的實踐成果。工作組定期“診斷課堂”，然后“聚焦問題”，由“領(lǐng)銜人”召集，通過海報、網(wǎng)絡(luò)論壇等形式，既向公眾推薦和研究主題相關(guān)的學習資料（包括實踐案例等），又積極引領(lǐng)教師的關(guān)注和研討方向，讓志趣相投的教師圍繞共同的話題進行討論和研究，從而使研究呈現(xiàn)出“個體主動和群體互動”的研討氛圍。另外，語文組還以工作組為單位，及時跟蹤各研究個體或團隊的研究過程，建立“研究月歷”制度，及時記錄教師的研究“軌跡”，對研究課進行局部的微格分析，使每一個工作組在該領(lǐng)域的研究逐漸呈現(xiàn)系統(tǒng)性和遞進性。而教研組也應(yīng)該加強服務(wù)意識，及時提供智力援助（包括相關(guān)的參考文獻），以保障該研究能夠逐漸向縱深發(fā)展。

三、創(chuàng)新“教研修一體”的活動設(shè)計，積淀實踐智慧

有了整合的組織架構(gòu)，有了新的運行秩序，只是為教師的研究生活提供了硬件保障，如何讓研究走進教師的日常實踐，提升教師教育教學生活的研究品質(zhì)，從而實現(xiàn)真實、扎實、平實的累進式成長呢？我們在語文教學研究推進設(shè)計中也作出了系列變革。

1.平臺策劃，實現(xiàn)教研活動的層次化設(shè)計

在實施“教研修一體”的語文教研活動設(shè)計過程中，必須進行不同層次研討活動的目標定位。學?？梢詮恼Z文教研組層面、語文備課組層面、語文教師個體層面三個緯度推進教育教學研究工作，系統(tǒng)形成“整體設(shè)計序列化專題，立體網(wǎng)狀推進”的研究格局。一般來說，我校語文教研組層面實施的是“導師引領(lǐng)、專題研究”，在導師的引領(lǐng)下，教研組追求“開拓新研究，做精老研究”；備課組層面實施“骨干引領(lǐng)，專題細化”，將教研組研究“點”的研究逐步深化；教師個體層面，則在兩大系統(tǒng)的研究中實現(xiàn)自主選題，“同伴互動、自主研究”。

2.功能開發(fā)，放大教研價值的多元化挖掘

教研組織是教師成長的基本土壤，對一個教研組織來說，其育人功能是多元的，應(yīng)該有先進理念的方向引領(lǐng)，有教學改革實踐經(jīng)驗的分享，更有愿景凝聚的團隊文化引領(lǐng)功能和人際差異資源的共享價值功能，要通過改變和提升教研活動的組織方式，以實現(xiàn)語文教師的整體發(fā)展。

（1）活動的推進——從“個體”到“團隊”。語文學科組改變了教師個體“獨立作戰(zhàn)”的習慣，在各項工作的推進上，更多地采用團隊承擔的形式，活動的推出與展示盡可能以團隊為單位，一人領(lǐng)銜，全員參與。從一人動到組內(nèi)人人動，凝聚了整個團隊的集體智慧。

（2）活動的方式——從“展示”到“研討”。教研活動改變了以往“匯報展示”的活動方式，明確了教研活動的承擔者主要是為研討提供課堂實例素材的角色意識。活動前，確立研討主題或問題，課后由執(zhí)教者介紹設(shè)計意圖，然后圍繞主題由其他教師評議，依據(jù)老師們的建議上重建課，再思考這種重建是否合理，如何調(diào)整。自活動的策劃調(diào)整了思路，老師們的心態(tài)平和了，不再為課堂出現(xiàn)的某個失誤而尷尬，抱著研討的態(tài)度，上出自己對教材的理解，為研討提供話題。

（3）活動的主體——從“觀摩”到“參與”。觀十次也不如自己真正參與、體驗一次。學校教研活動立足于“人人成為活動的參與者與體驗者”進行長程設(shè)計，鼓勵每一位教師參與研討。事實證明，富有參與體驗的老師，更能在組織活動中得到觸動和改變。

3.動態(tài)規(guī)劃，實現(xiàn)研究內(nèi)容的整體化策劃

任何一項學科教學研究，讓參與者先獲得較有價值的感性經(jīng)驗顯得尤為重要。因此，進入課堂教學研究實踐層面時，教研組應(yīng)該關(guān)注實踐研究的序列構(gòu)建問題。我們著重關(guān)注了研究內(nèi)容的“橫向序列”和“縱向序列”，學科組在開展課型研究或?qū)ｎ}研究的過程中，十分注重在動態(tài)行進的過程中不斷完善已有的研究內(nèi)容的“序列”。

比如我們在進行相關(guān)課型的研究過程中，從以下幾個方面進行了橫向研究內(nèi)容的架構(gòu)：

（1）單元教材分析。在具體分析單篇教材的基礎(chǔ)上分析單元教材前后之間的關(guān)聯(lián)，并由此抽象出具有單元指導意義的大單元教學育人價值的挖掘。

（2）單元教學提升點預設(shè)。通過先期規(guī)劃，教師不再以一個個獨立的知識點或課文內(nèi)容進行點狀的教學，而是將一個單元作為一個完整的知識域和能力域，尋找每個教學點具體處在這一“結(jié)構(gòu)”的哪個節(jié)點上，進行整體關(guān)聯(lián)式的設(shè)計與思考。

（3）單元常規(guī)養(yǎng)成和基本學力提升計劃。重組單元教學內(nèi)容，以各種類結(jié)構(gòu)教學為依托，注重在教學中給予學生獨特的學科滋養(yǎng)，讓孩子在課堂學習中經(jīng)歷結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)、建立、提升和運用的全過程，使學生通過一個單元的學習形成或者提升某一種學習常規(guī)與基本學力。

（4）學科活動策劃。將教師從狹隘的學科教學領(lǐng)域引入更為廣闊的學科領(lǐng)域，具體從學科活動實施目的、學科活動實施內(nèi)容、學科活動實施策略、學科活動實施評價這四個維度進行學科活動的長程設(shè)計與實施。

附：常州市局前街小學語文學科“大單元構(gòu)建與實施”的結(jié)構(gòu)化研究內(nèi)容

4.介入引領(lǐng)，實現(xiàn)研究序列的方向性引領(lǐng)

有了整體化的內(nèi)容序列，實踐研究就有了大方向，教師就能在這一立體網(wǎng)狀的研究內(nèi)容結(jié)構(gòu)中找到某個研究的落點。但是較為現(xiàn)實的問題就是研究落點相對分散，初步的研究成果往往以“散點”的狀態(tài)存在于語文研究團隊之中，同時也會產(chǎn)生一些相同的問題域。我們在策劃教研組活動時，就會根據(jù)研究現(xiàn)狀，選擇合適的時機，以恰當?shù)母深A方式介入教師或備課組的研究之中，加強溝通交流，基于個體和備課組的初步的探索成果，適時提煉出全校語文教師都比較關(guān)注的話題，并將此話題轉(zhuǎn)化成為研究中的一個個真實的問題。

（1）呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)，點狀交流。備課組的激活往往需要管理者對學科組的各項工作有先期的系統(tǒng)性思考，只有經(jīng)過整體系統(tǒng)思考之后的“激活”，才不會在研究的過程中迷失方向。對語文學科研究的第一責任人，我們要求他在面對研究任務(wù)或難題時，能從多個側(cè)面進行思考，深入分析導致問題出現(xiàn)的原因，系統(tǒng)制定行動方案，采取恰當?shù)氖侄问寡芯抗ぷ鞯靡愿咝实拈_展。在啟動各項研究之初，學科組負責人在前期學習和思考的基礎(chǔ)上，先形成結(jié)構(gòu)化研究的路徑圖。這樣做，可以讓每位教師在全新的專題研究中逐漸找到落點，使研究的推進呈現(xiàn)出清晰的路徑感，同時也將每一全新的專題研究彼此關(guān)聯(lián)的“研究落點”和“研究整合點”呈現(xiàn)在教師面前，從而最大限度地激活全體教師原有的個性化研究積淀，讓全新的研究納入到教師已有的認知體系或?qū)嵺`體系之中，使專題研究不再陌生。作為語文教研組負責人，所要發(fā)揮的引領(lǐng)作用就是對散點研討的成果進行結(jié)構(gòu)化的梳理和重建，從而形成階段性的研討成果，為下一步的專題研討打下堅實的基礎(chǔ)，在推進研究的過程中，也逐漸提升了自我的學習能力、思考能力、策劃能力、領(lǐng)導能力和執(zhí)行能力。

（2）巧借資源，讓研究內(nèi)容走向“開放”。在這樣的教研活動生態(tài)下，語文學科日常研究和專題研究日漸融合，專題性研究逐漸彌漫于日常研究的每個階段，由某個封閉系統(tǒng)中的“點”進入到開放性的“域”中。這一過程使研究者開始跳出研究看研究，對于研究內(nèi)容或?qū)ｎ}進行重新建構(gòu)，不斷獲得新能力，至此，語文教研組的成果交流載體創(chuàng)新就成為關(guān)鍵。我校在研究過程中則創(chuàng)造了專題研究月歷制，如語文學科組研究月歷之《低年級“課外閱讀課內(nèi)指導”課型的研究內(nèi)容》：

低年級，作為小學課外閱讀的起步階段，閱讀興趣的激發(fā)與閱讀習慣的培養(yǎng)顯得十分重要。依據(jù)一、二年級學生喜歡閱讀篇幅短小、內(nèi)容淺顯、生動有趣的讀物的特點，我們將兒歌童謠、童話寓言、繪本故事的閱讀作為低年級課外閱讀課內(nèi)指導的主要內(nèi)容。

個人扎根日常，提升實踐智慧，教研組集聚輻射，提升教師教育專業(yè)素養(yǎng)，已成為我校教師培訓的基本策略。校本培訓和校本教研的研訓一體化設(shè)計，更為教師發(fā)展提供了理性力量和實踐智慧融合的提升平臺。

（姜明紅，常州市局前街小學，213003）

責任編輯：宣麗華