教師專業成長的途徑與方法

鐘康石 賴新秀

摘要：在基礎教育課程改革的形勢下，關于教師的成長問題引來了越來越多的關注。新課程對教師的知識結構、思維方式和教學水平提出了多樣化的要求。但是由于自身條件的限制，以及缺乏必要的引領，不少教師對自己的專業發展比較茫然。那么，教師應如何成長，成長的途徑又是怎樣的呢？筆者根據對這一問題的探索，談談教師專業成長的途徑與方法。

關鍵詞：教師成長；常態化行動；多主體聯動；區域性推動

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-0116

教師專業成長不僅在知識經濟時代扮演重要角色，亦是教師評價與教師晉級的重要依據，更是促進學校效能的原動力。教育改革的理想要實現，必須將改革落實在教學上，因此，提升教師專業素質的呼聲越來越受到各界的重視。

在改革面前，我們不容忽視的一個問題是，我們的管理和教師本身存在很多不足：1. 在教師思想上，自我施加的精神壓力太大，思想負擔過重。心理上和生理上的過度疲憊，使部分教師喪失了前進的內驅力；2. 在教師協作上，合作精神缺失，使得教師之間不能形成一個團結協作、合作互研的學習型組織，不能形成教師專業成長的氛圍；3. 在教師行為上，大環境雖有業務學習、培訓提升、專業成長，但僅有聲響，并未落實到行動上；4. 在教育管理上，教師的繼續教育出現了目標偏離、形式單一、內容陳舊、激勵機制不完善四根軟肋。

通過在教學一線上的實踐和嘗試以及對他人成長經驗的觀察和總結，筆者認為，教師專業成長的途徑和方法大致可以注重以下方面：

一、常態化行動

以校本研訓為載體，讓專業成長從“書齋”走向實踐，由“教育邊緣”走向“教育中心”，由少數人的行為變為多數人的行為，創新教師專業成長的新方式，積極引導學校和教師走進成長、親歷成長、學會成長，讓專業成長在真實的教育教學情景中常態進行，形成 “全員化、原動性、問題鏈、多方式”的專業成長運行態勢。

1. 全員化。由原來的教研員和少數骨干教師參與的研究轉變為教研員、校長、教師、學生、家長等多元參與的研究，實現研究的大眾化，進而實現全員成長。學校成立“家長委員會”，學校工作向家長開放，讓家長參與學校發展規劃、管理體制改革、課堂教學研究等，為學校的發展提出合理化建議，形成家校互動的工作機制。

2. 原動性。由原來的“被動接受式成長”轉變為“主動參與式成長”，由原來學校分配的“任務式成長”轉變為自我需要的“需求式成長”，實現成長的主動性和自發性。

3. 問題鏈。由原來的“定時應付式”的研究轉變為“問題鏈式”的研究，實現研究的問題全天候跟蹤。筆者所在學校在學期初對全體教師的課堂進行觀摩和課后研究，對共性的、亟待解決的教學問題進行研究、解決試行、跟蹤、解決，周期有長有短。其內容包括：（1）評課。每位聽課教師都認真分析執教者的教學特色、亮點和不足，并與個人的反思相結合，寫出評課意見。（2）研究。圍繞課堂教學中方方面面的問題，如新課程課堂教學流程、有效的教和學的方式等，通過交流和碰撞，解決疑難、優化設計、共同提高。（3）跟進。對于確定的問題和解決的試行辦法，由同學科教師聽課跟蹤。（4）反思。教師把活動過程或發現的問題以教學案例、教學反思或教學后記的形式寫進《教學札記》中，進行反思提高。

二、多主體聯動

以校本研究為載體，讓專業成長由單主體拓展為多主體，由單邊行動變為整體聯動。

作為教師專業成長的一個重要載體，校本研究是一種“草根式”的研究范式，涉及方方面面。從參與主體的角度來講，主要包括學校、教師、學生、家長、教研員等。從課程要素的角度來講，主要包括課程、教材、教學、管理等。各主體生成學校與教師、學校與學生、學校與家長、教師與學生等基本關系。各要素生成課程與教材、教材與教學、教學與管理等基本關系。從現實情況看，各主體、各因素之間是一個頗為復雜的矛盾集合體，亟待整合和聯動。只有這樣才能收到最佳的效果，實現在校本研訓平臺上的教師專業快速成長。

1. 校長倡導研究文化

校長進入校本研究，一方面要積極參與校本研究文化的建設，另一方面，作為平等中的首席，應積極倡樹新的研究文化、豐富學校文化內涵、提升學校文化的品位。這就需要校長強化研究意識，樹立“學校是實驗基地、教室是研究場所、教師是研究者”的新理念，積極地為教師開展校本研究創造條件，引路導航，增強教師的研究意識。如仰天湖小學校長注重課題研究與教學實際的結合，引領教師結合實際搞研究。

2. 教師擔當研究重任

教師要改變對研究成果、專家課程、外在規范的簡單照搬、被動執行，成為有思想、有文化的研究型教師，自覺擔當校本研究的重任，通過校本研究改變自己的教學方式，解決面臨的困難和問題。由此要求一線教師不要盲從專家，倡導獨立思考；不僅僅要關注理論，更要注重理論與實踐結合，使之真正成為校本研究的主力軍。

3. “教研員撬動參與式”研究

改變過去教研員的教學研究和教學指導主要采用的“推”和“拉”的辦法，壓低教研員的工作 “杠桿”。一方面，讓教研員深入教學，站上一線講臺，實施“同課異構”等教研形式，一起關注課堂中的“小”問題、“真”問題，引領教師對“教”的行為和學生“學”的活動進行理性反思，為教師的研究創設支點，使教師在參與研究中觀摩體會，在觀摩體會中學習體驗，在學習體驗中提高應用，從而撬動廣大教師參與研究的積極性和主動性。另一方面，通過課題研究從研究的方法和策略上“撬”。

三、區域性推動

讓教師專業成長整體啟動、均衡發展。分散、零碎、孤立的個體成長，難以打破種種制約因素，形不成“大氣候”，當然也不會取得全局性進展。只有把認準了的東西，經過實驗證明是可行的東西，果斷地由“點”推到“面”上，并且恰當地運用行政手段進行推動，把一大批教育者推動或裹挾到一種全局性的行動之中，才能打破各種制約，取得全局性、整體性的進展。

1. 學科切入

由各學校綜合考慮各學科的師資結構、知識結構、年齡結構及研究素質與品質，推選出自己學校的優勢學科，與進修學校相應教研員鼎力打造，使該學科成為專業成長的“火種”，給其他學科教師以行動的示范。

2. 案例引導

教研員根據學校的需要，深入教研組與教師們座談，傾聽他們的意見；深入課堂跟蹤聽課，全面把握課堂情況；深入學生中間，開展問卷調查，分析、歸納存在的問題。然后，和學校、教師一起探討，對問題進行診斷、整理、歸類，根據問題確立若干研究課題，自愿組成課題研究小組，展開“草根”式的研究。其他學科進行全過程的臨摹和觀察，體驗研究的方法。同時，發現、總結鮮活、典型的案例，編訂并下發《案例集錦》。

3. 典型帶動

在一個學科改革基本成熟后，將該學科作為學校推進校本研究的“典型”，把成熟的做法，通過匯報交流、上公開課、教師論壇等方式向其他學科推廣、拓展，使學科真正成為最基本的研究單位。然后，以各自的“典型”為依托開展“聯片教研”，使各級各類基地真正成為教師成長的搖籃、信息交流的平臺、成果推廣的中心、資源共享的超市。

4. 學段聯動

教師專業成長的區域推進，從縱的角度講，是中學和小學兩個學段信息雙向交流、經驗相互傳承、成果共同分享、研究齊頭并進的過程。具體應做好以下三點：

（1）建立三位一體的工作機構。針對專業成長中出現的種種情況，在充分研究論證的基礎上，將科研、教研、課改統一整合到區域中心校教研室，在區域各學校成長較好、較快或具有典型性特征的教師中委任其為教研員，充實專業成長中的研究和引領力量，形成三個層面的“三位一體”，即教學、教研、科研工作職能的三位一體：兼職教研員（可以是不同學段、不同學科的教師）與教師“同臺上課”，一起切磋課堂教學技藝，進行教學指導和業務管理，解決教學中教師解決不了的問題，并帶領教師作前瞻性的研究。

（2）搭建跨段交流研討的信息平臺。一方面，創辦“一網一刊一室”（一網，即“區域中心校教育網”；一刊，即《教師專業成長》；一室，即“教師專業成長工作室”）。解讀課程專家的前沿理論，介紹教師專業成長的最新動態，推廣學校教師專業成長的經驗，研討新課程實施中的困惑和問題，發表教師的研究論文和成果等。學校可以開辟教研園地、校長論壇、成長感悟、學生天地等欄目，開辟教研員的博客群組、公共的QQ群，使之成為教師們交流、PK的舞臺。另一方面，建立外出考察歸來后的學術沙龍、論壇交流制度。再次，要與相關媒體、雜志建立良好關系，建立對一線教師的文章優先發表制度、推薦制度、表彰獎勵制度，激發廣大教師研究管理、研究教學的熱情。

（3）構建學段銜接研究共同體。對于普通教育來說，三個學段一盤棋，多年的教育實踐證明，只有三個學段形成一個共同體，一級保一級，一級促一級，搞好銜接，接力發展，才能真正實現區域教育質量的大幅提升。一般可以分三步走：先讓兼職教研員跨學段聽課研討，對學校的銜接教育進行定性分析和定量研究，而后可進行區域中小學校長之間的研討、交流與培訓，最后實行不同學段之間教師的自主交流（特別是薄弱學科教師之間、不同學段的班主任之間），逐步建立學段間校長定期互訪制度，形成不同學校、學段之間的科研協作體系，建立以課題為紐帶的“虛擬研究所”等，逐步形成制度。諸如“我給高一級學校培養怎樣的生源”、“我需要對下一級的學校提供什么樣的指導”的共同研究，要成為區域中心各個學校的常規工作內容。

誠然，以上僅從幾個方面探討了在當前環境下教師專業成長的一些途徑與方法。需要指出的是，教師專業成長作為教育發展的基礎和教師教學生涯中永恒的課題，具有動態生成性、選擇性、綜合性、靈活性和創新性等特點和豐富的時代價值。

（作者單位：①江西省于都縣于都中學 342300；②江西省于都縣于都七中 342300）