小學習作指導的有效設計與實施

習作指導是習作教學的中心環節，指導的質量影響著老師作用的發揮，影響著孩子的習作過程、心理感受和最終的習作質量，從而影響著習作教學的效率。我們可以從以下三方面進行努力。

一、明確目標，關注全程

對于習作指導課，我們首先要明確指導什么。倪文錦教授指出，一般說來，寫作課程的內容應該包含三個方面：“一是構成人文素養，符合學生認知特點并可供學生理解、模仿的作品；二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等方面的寫作知識；三是具有課程意義的寫作實踐活動。”而我們的習作教學沒有獨立的體系和教材，長期依附于閱讀教學，是教材中很小的一部分。課本中的習作教材一般就是百十來字的要求和一兩篇例文。這就造成習作教學內容的相對缺失，老師們不知道習作教學究竟教什么。

習作教學目標應該包括作品目標和過程目標，在作品目標和過程目標的實現過程中，發展學生的習作情意。說到作品目標，大家可能要說，新課程已經淡化了寫作技巧的要求，什么主題明確、詳略得當、主次分明、內容具體、描寫生動、語句流暢，什么記敘文的六要素，應用文的格式與部分等在《義務教育語文課程標準》中幾乎沒有作具體的要求。其實，這樣做是為了避免機械灌輸寫作知識，急功近利，讓孩子變得怕寫作。但終究寫成怎樣的文章，文章怎么才是好的，學生應該有一些認識。只不過這些認識不應該是概念化的，而是具體可感的，學生可能說不出，但有深刻體驗的。例如：美國麥克勞·希爾公司出版的《語言藝術》五年級教材第六單元的習作是《寫一個故事》，教材就明確提出：一個好的故事應該有以下特點：有一個有趣的開頭，有經過和結尾；描述環境，故事發生的地點和時間；有人物的行為動作；一個有懸念的情節，最后如何解決；總有一些人物對白。再說過程目標，我們以往都容易忽視孩子寫作策略的培養，其實習作是個復雜的心理過程，這個過程才是學生最需要指導的。目前興起的過程教學理論關注整個寫作過程的全程指導，“不再把重點放在語法、篇章結構的語言知識上，而是放在內容的創生策略和文章的組織、結構、修改策略的運用上。它認為在制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯的寫作過程的每一個環節都有著大量的寫作思維的技巧、方法和策略。”剛剛說到的美國《語言藝術》教材在習作的認識、構思、搜集材料、起草、修改、同伴閱讀、校對、發表等每一個環節都有明確的指導，例如《寫一個故事》的構思階段的過程目標就有：

1.明確寫作的目的和讀者。寫故事的目的是用你的想象來娛樂讀者和聽眾。在寫作前，考慮好你的讀者群是誰，誰會欣賞你的文章？什么樣的故事會吸引他們。

2.選擇一個主題。在你大腦中設想一個可行的主題。你也許會想到某些熟悉的人的經歷，或者就是你想象的。然后選擇一個你認為讀者會感興趣的主題。

3.組織故事的情節。選好主題后，要列出情節提綱。你的故事中包括一個懸疑和解決的辦法，同樣要列出環境和任務，然后組織你的思路，可以用圖表幫助你整理思路。

二、創設情境，激活儲備

明確了目標之后，我們要努力創設情境，激活學生的言語和生活儲備。寫作是對學生生活積累和語言積累的綜合考查。但是我們發現，孩子平時學習辛辛苦苦，費時頗多，但到了習作時仍舊是搜腸刮肚、抓耳撓腮，難以下筆。問題在哪兒呢？主要是平時的積累沒有被激活。我們要創設適宜的課堂情境激活孩子的生活感悟，激發孩子的表達欲望，讓孩子愿寫、樂寫。

1.利用聲音創設情境。讓學生“與音樂對話”，通過欣賞不同風格和不同內容的樂曲和歌曲，如《搖籃曲》《好一朵茉莉花》《動物狂歡節》組曲等，引導學生體會作者表達的情感，想象作者所表達的意境。通過大量的鋪墊之后，要求學生在合作學習中擬題、選材、作文。其實，利用聲音創設情境時，往往一個敲門聲或者剎車聲，就會讓孩子一下子思緒萬千。

2.出示實物創設情境。下雨天，可出示一把小雨傘，讓學生聯想。有了豐富的記憶表象儲藏，內容豐富、情感真摯、描寫細膩的習作也就會誕生了。

3.通過表演創設情境。如觀看了小品《司機一滴酒》后，學生們文思泉涌，《司機朋友，與酒bye bye吧》《〈司機一滴酒，親人兩行淚〉的自述》《我最喜歡的一句公益廣告用語》等習作令人刮目相看。

4.學科整合創設情境。一次作文課上，我先出示了幾個圖形：六邊形、橢圓形、三角形、梯形、正方形、長方形，要求學生選其中一個作為基本圖形進行添畫，畫出一幅有意義有趣味的圖畫。學生興趣盎然，八仙過海各顯神通，畫出了幾十幅很美的畫，魚醫生、鄉村小屋、飛碟……接著揭示題目《我畫成了______》，引導學生寫出作畫的過程、感受。這樣把數學、美術與作文整合，有效地提高了學生的觀察、思維、想象及審美能力，充滿童真、意趣，讓兒童樂在其中。

情境創設出來以后，教師要注意引導學生進行交流碰撞，激活孩子的思維，激活孩子們的生活經驗。請看這一則案例：

浙江溫州李積良老師曾經上過一節作文課，一開始教師出示一道填空題，要求學生回答：“海水是咸的，河水是 的。”

孩子們紛紛舉手回答：“海水是咸的，河水是淡的。”

這時一個學生認為：河水是甜的！話一出口就遭到同學們的集體反對。

這時，老師沒有簡單否定，而是耐心地說：“別急！我們讓這位同學說說他的理由吧！”

學生回答說：“有一次，我與爸爸趕路，走得既累又渴。爸爸讓我在河邊歇息，我趁爸爸不注意時，喝了一口清清的河水！真爽！甜到心里。”

受這個同學的啟發，同學們思維打開了。

有的說：老師，我認為河水是苦的。因為家鄉小河污染嚴重，垃圾污水全沖入小河。

有的說：老師，河水是無私的。當農民伯伯的農田需要灌溉時，它總是奉獻自己。

各種觀點紛紛涌現，最后老師要求同學們以“河水是 的”為話題寫一篇日記，要充分地說明自己的理由，盡量用上自己學過的語句，同學們非常樂意。

李老師給了學生思維充分碰撞的空間，有效激活了孩子的生活經驗，可謂異彩紛呈。

我們在激活生活積累的同時，也要激活語言積累，創造語言與生活的美麗邂逅。例如談永康老師在執教四年級《橘子》作文指導課時，第一個環節就是“讀一讀，積累語言”，大家一起復習了一組與植物描寫有關的詞語和句子，一下子就激活了孩子以前學過的同類課文與詞句積累。

當然，語言的積累與激活，僅僅依靠習作指導課是不夠的。我們平時就要注意這方面的努力，改變學生有生活無體驗、有體驗無表達的狀況。如陽春三月，柳枝輕拂，帶著孩子們站在高高的柳樹下，一邊細細欣賞眼前如畫的美景，一邊深情地吟誦“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”；細雨蒙蒙，斜風煦煦，孩子們在風中在雨中時而追逐奔跑，時而靜下心來輕讀：“看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著”；東方破曉，面對噴薄而出的紅日，孩子們放聲朗讀《海上日出》；暮靄低垂，華燈初照，孩子們悄聲細語《槳聲燈影里的秦淮河》……孩子們總能在文質兼美的經典名篇之中找到情感的共鳴，促進體驗的升華，增強生活的感受。

三、指導修改，實踐提升

孩子的作文能力是在實踐中不斷感悟和提升的，在學生構思、起草之后，我們要關注學生在作文時的指導。因為作前指導，孩子們已經在老師的指導下明確了習作目標、內容，作中指導重點應該放在孩子自己的修改以及同伴之間的交流上。只有孩子能找出自己或他人習作的問題，并能修改到位，孩子才具備了相應的習作能力。老師可以根據習作的目標和孩子的實際，制定相應的修改清單，引導孩子自改與互改。修改清單其實就是關注孩子習作草稿中比較集中的問題或者是本次習作重點訓練目標。

在修改過程中，教師可以采用“燈塔示范法”，即組織學生發現、推薦亮點，以此作為參照指導修改。也可以采用“拋錨喚醒法”，即初次習作之后通過文本比較、交流互評，設置矛盾沖突。以矛盾為核心，讓學生分析、辯論不同的習作方式的優缺點，引發對習作思維過程的有意關注與思考，進而修正自己的表達。

無論是什么方法，都是在教師引導之下，同伴之間相互借鑒相互促進，沒有教者居高臨下的氛圍，沒有教者生拉硬拽的意志，但也不缺乏教者有效的引領和指導。

（徐金貴，海安縣實驗小學，226600）

責任編輯：趙赟