敢“問”路在前方

孔子曰：“疑是思之始，學之端”，問題是創造的先導，具有問題意識是一個人創新意識的起點和基礎，它不僅體現了思維的靈活性和深刻性，也是學生終身學習和發展不可或缺的因素。因此，地理作為一門最基礎的學科，應義不容辭地擔當起這個責任。在教學中應鼓勵學生從地理角度發現問題，提出問題，最終讓學生養成主動思考和探究的習慣。

問題意識也稱為思維的問題性心理品質，是指人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。德國教育學家斯普朗格曾經說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。喚醒，是種教育手段。父母和教師不要總是叮嚀、檢查、監督、審查他們。孩子們一旦得到更多的信任和期待，內在動力就會被激發，會更聰明、能干、有悟性。”學生問題意識的培養就是這樣一種喚醒，喚醒學生的創新意識，喚醒學生的批判思維。

一、初中地理課堂問題意識現狀與原因探究

課堂是師生互動，生生互動的場所，2013年12月，為了更切實地了解課堂教學現狀，針對學生在地理學習中的問題意識現狀進行了問卷調查。調查對象包括初二6個班，共209名學生，共發放問卷調查表209份，收到有效問卷207份，有效率達到99%。調查顯示學生問題意識薄弱，教師問題內容粗放，實用性不高，地理課堂學生問題意識薄弱原因可歸納為以下三點。

1.學生學習態度的制約。調查顯示有超過一半的學生認為地理課不太重要，或者對其缺乏興趣，這種結果會對培養學生的問題意識有直接的影響。所以，我們在日常教學中應該多多考慮，如何從教學資料的選取上多下功夫，從教學方式上多做調整，以最大程度地調動學生的積極性，減輕學生的負擔。

2.教師教學方式的限制。調查顯示，絕大部分學生還是依賴于老師的“你說我做”的傳統教學，這種方式嚴重制約了學生的思維發展和主動探究的意識。課堂的生成性有其獨特的魅力和影響力，它是師生之間互動產生的“化學效益”，因此，“生問師答”是課堂體現探究性的重要環節。此外問卷調查的結果表明，很多學生還是肯定小組合作形式的積極意義，教師應采取相應措施，提高學生參與小組合作討論的積極性，比如，教師可將需要討論的問題具體化，事先布置給相應小組，提前讓學生做準備。只有通過有效的爭論和辯解過程，才能培養學生從容的表述能力，把個體見解轉化為群體的發現，達到集思廣益的目的。

3.教學課堂欠缺提出問題的輕松氛圍。調查顯示，絕大部分學生覺得教師對待自己問題的態度一般，教師沒有能夠對于提問學生給予積極的反饋評價，學生的提問積極性沒有被調動反而是“致命”削弱，逐漸喪失殆盡。雖然這種客觀現狀不利于學生問題意識的培養，但我們仍欣慰地看到大部分學生還是贊成提出問題的，所以，教師應積極為學生創設平等、民主、寬松的教學環境。

二、地理問題意識培養的手段

學生問題意識的培養是地理高效課堂構建的重要環節，創設問題情境，激起學生思維的火花，通過教師精心設問、層層點撥，引導學生去體會，去感悟。教師不僅要創設學生思考的問題，更要帶給學生提出問題的勇氣和品質，通過觀察、討論使學生不斷發現問題、提出問題。

1.創設情境，撥動“問”之弦

創設問題情境，實際上就是在教師的指導下，通過觀察、分析，產生學習新知的欲望，尤其是與學生已有知識和已有經驗矛盾的問題情境，更能激發學生進一步探究、思考的潛能，形成“質疑”課堂的動態軌跡。

（1）師生互動，“親近”課堂。所謂“親近”課堂，是教師與學生的雙邊活動，通過提高師生互動性發揮學生的主體作用，激發學生的求知欲。對于教師而言，就是教師把自己外在權威性隱藏起來，課堂上多一些“允許”，少一些“不準”。學生錯了允許重答，沒想好的允許再想，老師錯了允許提意見等，讓學生在課堂上能夠“自由的呼吸”。對于學生而言，“親近”課堂的方法可通過“小組合作”的課堂形式，在小組中積極交流自己對于問題的看法，大膽假設，大膽質疑。師生間、生生間多向合作學習，充分利用各種學習的“差異資源”，培養發現問題，解決問題的能力，積極參與并成為課堂的主人，達到共同增長知識和提高教學效果的目的。例如在《多變的天氣》一節中，在學到常用的天氣符號時，有學生針對前段時間江蘇各地遭受嚴重霧霾天氣污染的情況，提出想知道霧霾天氣的符號表示方式，以及采用怎樣的措施應對霧霾天氣。在備課時，我沒有對該問題進行預設，但我也并沒有回避學生的提問，而是及時上網查出霧霾天氣的表示方式，并采用小組合作的形式讓學生共同探究霧霾天氣應對措施。學生討論十分積極，課堂氣氛活躍，提問熱情高漲，一堂課很快就結束了。

（2）提供有“能量”的材料，以奇引疑。有“能量”的材料是指能夠提供給學生進行思考、探討的材料，它具有現實性、新穎性的“正能量”。并以此培養地理意識，學習從地理的角度解決問題。例如，在講中國“氣候”這一節時，為了調動學生學習地理積極性，引導學生從地理視角思考生活中的問題，我曾用了一個例子：甘肅某村一干部到廣州考察，發現當地街頭很多店門口都在出售新式折疊雨傘，樣式新穎，并且很是暢銷，于是，想到自己所在的省區還沒有此類產品，也想購進一些到甘肅進行售賣。我向同學們提問：這種新式的折疊傘，能否在甘肅得到熱賣？學生聽后，議論紛紛，此時，我引導學生回憶我國降水的總趨勢，使他們認識到因為海陸位置的不同，我國降水的地區差異。這時，同學們才意識到，原來我們的生活與地理息息相關，從地理的角度思考問題，可以指導我們更好的生活。

（3）巧用“圖像——問題”模式，吸引注意。2013年11月，我對我校初二年級6個班學生，進行了有關“各類地理圖像的喜歡程度”的調查（見表1），總共發出210份問卷，其中有效卷為208份，統計結果表明，我們在選擇地理圖像時，要以激發學生的學習興趣為目的，注重學生的讀圖心理，進行最優選擇。根據這份學生“各類圖像喜歡程度”的調查問卷結果，我在《黃土高原》一課中，關注學生的讀圖心理和注意規律，選擇合適的地理圖像并結合問題情境進行引導，以提高教學的有效性。為了讓學生掌握黃土高原水土流失的區域、原因以及治理措施，我沒有簡單地讓學生從書本中找到文字答案，而是展示一張黃土高原水土流失的景觀圖片，讓學生學會從圖中獲取答案。在了解水土流失發生的區域基礎上，播放水土流失的成因視頻，讓學生從視頻中歸納、總結。至于水土流失的治理措施，則是通過一則有關“2010年西北地區生態建設成果”的新聞視頻，啟發學生從視頻中歸納和總結出生態建設的基本措施。知識“生長”的“最近發展區”理論顯示，過難或者過易的問題都不利于學生知識的掌握，因此，教師應該設計一系列有層次的問題，結合豐富直觀的圖像，形成“圖像—問題”的“情境鏈”，讓學生逐級而上，易于掌握。《黃土高原》一課中討論的三個問題鏈包括了水土流失的分布、原因以及治理措施，“情境鏈”的創設使探究方向更為明確，學生可輕松有效地圍繞話題進行探索、發現，形成主動學習的態度。

2.審時度勢，把握“問”之度

教學過程中，適時適度設置疑問，直接影響到教學效果的好壞。教師應了解學生認知水平的真實情況并將其作為教學提問的實際出發點，要從知識的應用上下功夫，突出地理知識的實踐性；在課堂提問的時間上應大體設定合理的時間并與課堂教學其它各環節配合適宜，講究張弛有度。

（1）問于知識的遞進處，步步置疑。初中生知識儲備有限，理解能力欠佳，所以在問題設置過程中，應考慮到知識的類化作用，知識呈現應具有系統性和網絡性。在《俄羅斯》一課導入中，按照教學內容前后關系，設置一個問題鏈：“當你沿北緯60度從西到東對俄羅斯進行探險考察，哪些地區的行程將比較艱難”“我國有‘一江春水向東流的說法，在俄羅斯有這樣的說法嗎”“在西伯利亞，冬季人們取牛奶只用一只木柄，你認為可能嗎”。按照層層遞進，逐步提高，步步深入的順序設置問題。引導學生從地勢、地形、氣候三個方面對俄羅斯地理概況進行了解，掌握地理事物的分析方法，使地理思維更加綜合全面。

（2）問于知識的實踐中，學以致用。地理教學應積極引導學生從地理的視角思考問題，關注自然和社會，逐步形成可持續發展的觀念，引導學生在生活中發現地理問題，提升學生的生活質量和生存能力。在學習我國四大地理區域中的《西北地區與青藏地區》這一節內容時，為了介紹青藏地區晝夜溫差大的氣候特點，我在教學導入部分，展示了描述西藏地區牧民著裝風格的圖片，并提出問題：為什么我國西藏的牧民穿那么厚的藏袍，但是在白天還要把一支胳膊露出來呢？這一問題的提出，緊緊扣住了學生的興趣，撥動了學生思維的琴弦。

（3）問于教學的行進中，因時置疑。課堂教學最佳時間段是上課后的第5分鐘到20分鐘，它也是學生一節課思維的最佳時間段。教師應當把引導鼓勵學生思考的問題放在這里，大體設定學生的思考時間，并合理配置在教學各環節之中。如在學習“世界人口”時，為了能夠讓學生感受到世界人口數量之多的壓力，我摒棄了過去常用的在導入時讓學生了解世界人口的數量，展示世界人口擁擠的地區圖片，并讓學生查找世界人口數目，而是提出一個問題“你們知道1秒鐘，世界能夠有多少嬰兒出生嗎？”學生們紛紛舉手表達自己的看法，這時我并沒有立即回答學生的問題，而是，在課堂上即時上網，調出即時“世界人口時鐘”，學生們帶著問題，看著世界人口時鐘數字不斷上升。這節課結束時，再讓學生看看世界人口時鐘，計算出一節課時間世界人口增長的絕對數，數據震撼人心，而且這節課還首尾呼應，真可謂一舉兩得。

3.授之以漁，發掘“問”之源

在培養學生問題意識的過程中，教師除了要激發學生求知欲，使學生愿問，講究提問技巧，使學生善問，更要教給學生質疑的方法，使學生會問。

（1）準確辨析抽象地理概念。地理概念是地理事物的本質屬性在人腦中的反應。地理概念可分為具體地理概念和抽象地理概念，具體地理概念如華北平原、上海、廬山等；抽象地理概念如季風、地方時、溫度帶等。我們提倡引導學生對抽象地理概念進行提問，這樣不僅有利于學生掌握不同概念之間的聯系與區別，更有利于學生準確運用這些地理專業名詞。比如有的學生提出：“地勢”“地形”和“地形區”三者的區別是什么？雖然三者只有一字之別，但所代表的地理原理卻有很大的差異，一個表示“地表形態起伏的高低與險峻的態勢”，一個表示“地表的形狀”，一個表示“以某種地形類型為主的獨立地形單元”，能夠準確辨析這些“相近詞”，是學生必不可少的地理素養。

（2）開拓實踐于地理規律中。地理規律又稱地理原理、地理理論，主要反映事物之間的內在的本質聯系。地理規律更多強調地理現象的表現，地理規律主要在于“應用”，因此學會對地理規律的提問，是對地理知識運用與實踐的一次升華。例如，在學習“我國季風氣候顯著”時，有同學提出：同樣是在回歸線附近，同樣是瀕臨海洋，為什么我國長江以南地區山清水秀，形成了江南水鄉，而沙特阿拉伯卻是沙漠廣布。在學習“我國的冬、夏季氣溫”內容時，有學生提出為什么我國冬季氣溫由南向北遞減，而夏季的氣溫卻沒有遵循此規律，形成了全國普遍高溫呢？

（3）有的放矢于認知矛盾處。認知矛盾的產生主要是因為對知識沒有真正掌握，缺乏對知識本身的深入探究和實際應用，從而造成知識之間的混淆。它往往表現為現實與理論，已有知識與未知知識的認知沖突，在此處提問會使學生產生強烈的興趣從而達到解決難題的目的。例如在學習“北京”時，有學生提出：既然北京在目前發展過程中出現了住房緊張、環境污染、交通擁堵等大城市的頑疾，為什么北京還要去創建國際化大都市呢？為什么有那么多鄉村人口要往大城市遷移呢？在《人口》這一節中，有學生提出：現在中國人口數量位居世界第一，基數仍然龐大，為什么出現放寬“單獨生二胎”的政策呢？在《土地資源》一課中，有同學提出，既然我國耕地資源如此緊張，為什么還要出臺“退耕還林”“退田還湖”的政策呢？

“教者有心，學者得益。”我們要積極調整教學方法，為學生營造良好的思考氛圍，使得學生在地理課堂中，勇于發現問題，敢于提出問題，善于解決問題，點燃學生求知的火焰。

（曾晨，南京市江寧區湯山中學，211100）

責任編輯：趙赟