從對話的深入看語文閱讀教學內容的優化策略

語文閱讀教學內容如何優化是個內涵相當寬泛的問題，而從對話的角度來審視，對話意識缺失是閱讀教學內容潛藏的重要問題。因此，探討對話意識缺失的原因和對策是閱讀教學內容優化的重要路徑。

一、閱讀教學內容對話意識缺失的原因

閱讀教學倡導對話卻在內容設計上欠缺對話意識、對話價值和對話精神的原因，主要來自三個方面。

1.松散的研究狀態。現行的義務教育語文課程標準盡管有關于“學段目標與內容”的表述，但“總體上看屬于能力標準或者叫素養標準，而缺失內容標準”，“內容標準缺失，就使得語文教師在課堂上確定教學內容的時候缺少參照和指引，在課程層面造成了語文教學內容的隨意性”。[1]因為隨意性大，所以相關的研討難以深入，難以達成必要的共識。又因為缺乏可借鑒的相關研討成果，所以一部分教師就照搬教參或套用一個模式確定教學內容。課堂教學內容研究狀態的松散，致使課堂教學內容整體上處于缺乏良好研究環境的低水平狀態，語文教師加工課堂教學內容缺乏基于研究的智慧和個性融入的靈性，強化閱讀教學內容的對話意識自然也就成了奢望。

2.孤立的學科思維。受長期以來的應試教育影響，語文教師非常關注學科本位的知識內容，站在學科視角思考問題和要求學生，成為一種思維慣性，“尊重教育規律和小學生身心發展規律，為每一個小學生提供適合的教育”“引導小學生體驗學習樂趣，保護小學生的求知欲和好奇心，培養小學生的廣泛興趣、動手能力和探究精神”[2]這些上位的專業理念，并沒能深入教師心靈成為指導其學科教學改革的重要支持力量。理念的欠缺，導致對學科教學內容價值認識的偏頗與狹隘，習慣于把學科內容放置于學生仰視的位置和狀態，難以發現學科教學內容改善生活、培養興趣、鼓勵探究等方面的潛在功能，更不能從學生身上和學生生活中發現、生成學科教學的鮮活內容，其結果必然是學生無法與教師設定的教學內容對話，也無法與教師對話。

3.缺位的評價指引。筆者最近搜集了20份不同學校、區域構建的課堂教學評價表，對語文課堂教學內容的評價歸納起來，主要包括以下幾條：明確知識、突出重點、突破難點、解決疑點；容量適中，深淺適宜，層次清楚；從學生已有知識經驗出發，聯系實際；指導方法、培養習慣、訓練能力。課堂教學評價表在評優課、研究課的研討中運用較多，因而，對于課堂教學發揮著引領作用。然而從以上關于教學內容評價要點的表述來看，總體上還缺乏對話意識，不能引導教師對教學內容的建構朝著適于對話、利于對話的方向變革。

當課堂教學方式走向對話、走向開放，而教學內容依然缺乏以對話為本的相關研究與轉換，必然導致改革步伐遭遇矛盾沖突而受阻。因此，對話的語文課堂，教學內容的優化必須以對話為中心進行研究。

二、對話視域下閱讀教學內容的優化策略

從對話的視角來看，閱讀教學的內容應當是有趣味的、處于動態變化之中的，因此，優化策略應當以此為指向。

1.制造矛盾，強化語言交往動機。一切教育活動都是以人類積累的經驗（知識）為內容，以解決知與不知的矛盾為主線。將經驗（知識）串聯在知與不知的矛盾主線上，引發學生進行語言交往活動，是對話引發和持續的基本策略。外在的“矛盾”是拉力，內在的交往需要是推力，兩股力量共同作用，學生的語言活動、對話行為就會自然形成。

特級教師薛法根老師執教《我選我》一文時就是巧妙采用了這種策略。《我選我》是人教版小學語文二年級的一篇課文，課文內容很簡單。初知課文時，教師范讀，留了三個較明顯的錯誤讓學生指正，三個錯誤分別為讀錯“轉到別的學校”的“轉”這個多音字，漏讀“補選”的“補”字，不當處理“親切地說”的語氣。在學生一一指出錯誤的過程中，教師通過追問、補充、“辯解”等方式讓學生了解到：“轉”字有兩個讀音，不同讀音有不同意義；“補選”和“選”的意思不同；“親切”的意思和語氣，可以用朗讀表達出來。教師讀課文、學生評價是一種民主平等的語言交往活動，本身就有一定的吸引力，教師故意制造的錯誤則讓活動有了對與錯的矛盾沖突，進一步吸引了學生參與言說，而教師在交流中為自己的錯誤“辯解”、制造更多更深的矛盾，又將學生對話的欲望推至最高點。所以，教師應善于制造矛盾，強化學生參與語言交往的直接動機。

2.語用實踐，整合互動成效。在生活中，我們看到有些主題無需任何推力就能迅速擴散引發熱議。如：“豆你玩”“姜你軍”“十面霾伏”“牛魔王”“寶馬女”“表哥”“房叔”之類，信息一出，自動加入傳播，議論者甚眾，究其原因，是因為這些話題與人們的實際生活密切相關。與“我”有關是主動參與對話的直接原因，語文教學內容也只有讓學生普遍感覺到與“我”有關，才能讓學生對其價值意義體會更深切、更直接，從而讓對話的參與更廣、更主動。尋找學生生活中實際運用的需求，以其統率和引領語言文字運用的實踐活動，必定會讓學生感受到學習內容與“我”有關。

有位教師教學小古文《一人性緩》。上課伊始師生談話說的是“喜歡性子急的人還是性子慢的人”，學生倍覺親切，各抒己見。在此情緒準備下，教師讓學生閱讀理解小古文《一人性緩》，讀懂文章詞句，感知一人性子之緩、之有趣，然后教師話鋒一轉：“可這里還有一人特別性急。”學生聽了教師的引言，再看到呈現眼前的、已熟知內容的小古文《揠苗助長》（此內容現代文已學過），一下便樂了，自學起來迅速而輕松。最后，教師又拋出一個問題：現在你喜歡急性子還是慢性子呢？聯系生活中的人物談一談，寫成一篇短文。學生一下課就議論開來了，臉上帶著豐富生動的表情。這一語用實踐活動，將課前談話、課中對話所得整合起來，能有效整理和深化課堂對話的成效，因而成為學生喜歡的學習內容。

3.緊貼體驗，打通對話路徑。語文的學習離不開學生的體驗，體驗本身應當是語文課堂教學內容的組成部分。有觀點認為“以文學素養的生成與發展的目的和要求看，文學作品教學的內容的核心應當是也只能是體驗，以及在體驗之后的反思。”[3]在課堂對話的過程中，教學內容的生成也應當從學生的真實體驗中萌發和生長。教師在這一過程中不是等待捕捉，而應當主動孕育、培植。這才是在對話中構建課堂教學內容的最高境界。

優秀的特級教師對此頗為嫻熟。還是薛法根老師執教的《我選我》，學生在教師范讀及評議的基礎上練習自讀并個別展示朗讀。教師這時又一次組織學生評議交流，當學生為讀得好的同學鼓掌時，教師問“為什么給她掌聲？”學生答“因為她讀得好聽！”老師又提示性地追問：“她讀得好聽，你用掌聲對她表示什么？”學生分別答出“鼓勵”“祝賀”“喝彩”“稱贊”等發自內心的答案。這時教師的問題又一轉：“掌聲還可以表示什么？”在學生答不出來時，教師讓學生齊讀課文第四自然段，然后問：“這個掌聲表示什么？”學生的多彩答案又一次噴涌而出：“祝賀他做得好”“敬佩王寧的勇氣”“同意了王寧”……

此教例中，“掌聲”一詞的理解起碼分成了兩個層次，一是通過說“為什么給掌聲”來表達自己送給同學掌聲的意義，這是個人真實的體驗；二是讓學生理解文中掌聲的意義，拓展個人的真實體驗。兩個層次的教學完成了由己到人的理解上的轉換，完成由對眼前人和事到文中人和事的價值判斷的經驗遷移和拓展，掌聲的意義作為新知的形成水到渠成，這都源于教師對學生真實體驗的孕育、培植和表達。如果教師直接就課文內容讓學生談掌聲，肯定不會形成師生間如此自然、深入對話的效果。

參考文獻：

[1]步進.努力建構語文課程的內容標準——王森然自擬課標的當代啟示[J].語文建設，2013（3）.

[2]中華人民共和國教育部.小學教師專業標準（試行）[DB/OL].2012-2-10，http：//baike.baidu.com/view/7071360.htm.

[3]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007：305.

（殷亞清，無錫市惠山區教育局教研室，214174）

責任編輯：宣麗華