傳統蒙童教育對識字教育的啟示

洪玨

一、當前正確使用漢字的情況不容樂觀

2013年以來，國內幾家電視臺陸續推出了“漢字英雄”“漢字聽寫大會”等關于漢字書寫的節目，掀起了一陣收視熱潮。這類電視節目之所以受到觀眾如此關注，一方面是因為節目的內容引人入勝，另一方面也顯露出了當前國人對“漢字書寫能力”狀況的隱憂。

提到“漢字書寫能力”，前幾年還發生過一件令人啼笑皆非的事：2011年5月的一天，故宮博物院副院長等相關負責人到北京市公安局贈送錦旗，對公安干警迅速破獲故宮博物院展品被盜案表示感謝。然而，這面寫著“撼祖國強盛，衛京都泰安”的錦旗，卻招來了成千上萬網民的“吐槽”：什么叫“撼祖國強盛”？“撼”能作“捍衛”解嗎？堂堂故宮，居然也寫錯別字，而且還是意思截然相反的錯別字。

事實上，人們在日常的漢字書寫過程中，寫“錯別字”的情況非常普遍。例如，許多人分不清“在世”和“再世”，“蘭花”和“藍花”，“激切”和“急切”；不明白“向雷鋒那樣生活”和“像雷鋒同志學習”為什么寫錯了；或者“具”和“承”少寫一橫，而“畏”和“武”多寫一撇，“步”和“冷”則多寫一點；“女”“專”“長”“弟”“免”“切”，到底有多少筆也說不清；“方”“式”“或”“載”的筆順，不知哪一筆先寫，哪一筆后寫；“黃曉建”這個名字，“黃”是“共田黃”還是“共由黃”，“曉”的右上角有沒有一點，“建”的部首是“廴”還是“辶”，都說不清楚，等等。

人們往往以電腦普及為自己寫“錯別字”開脫：我們習慣憑借各種輸入法敲擊鍵盤打字，一旦離開電腦，如需要手寫履歷、填寫表格，當然可能“提筆忘字”了。似乎這一切都是電腦惹的禍。

可是，有時這樣的難堪甚至連不用電腦的書畫家也未能幸免，因為他們在進行書畫創作時常因混淆繁體字和簡體字的對應關系，造成令人尷尬的局面。例如，把“萬里赴戎機”的“里”寫成“■”，把“豐年”的“豐”（■）寫成“■”，把“皇后”的“后”寫成“後”，等等。

這些現象都表明：人們正確使用漢字的情況不容樂觀。面對上述亂象，怎么辦？人們把目光投向了中小學識字教育，因為只有從小打下扎實的識字基礎，長大之后才不容易出錯。因此改進中小學的識字教育到了刻不容緩的時候。

二、傳統蒙童教育中的識字方法

古代教育沒有國家統一頒布的課程科目和教學標準。傳統蒙童教育可以在書塾由塾師實施，也可以在家庭中由長輩傳授，或者在進入書塾之前先由父輩教授。具有傳統文化修養的師長，都主張遵循“六書”原理教孩子認字。如王筠《 文字蒙求·自序 》引朋友陳山嵋的話說：“雪堂謂筠曰：人之不識字也，病于不能分。茍能分一字為數字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣。茍于童蒙時，先令知某為象形，某為指事，而會意字即合此二者以成之，形聲字即合此三者以成之，豈非執簡御繁之法乎？”

可是，“象形”“指事”“會意”“形聲”“假借”“轉注”等“六書”原理，教授者不一定都愿意采用，人們摸索出各種各樣的方法，對兒童進行識字教學。

如漢代教學，把生字寫在木制的“觚”上教兒童認讀?！?急就篇 》說：“急就奇觚與眾異，羅列諸物名姓字。”唐代顏師古解釋說：“觚者，學書之牘，或以記事。削木為之，蓋簡之屬?！湫位蛄妫虬嗣妫钥蓵?。觚者棱也。以有棱角，故謂之觚。”大概就是許慎論“八體”時提及的“殳書”（徐鍇說：“書于殳也，殳體八觚，隨其勢而書之?！保┩鯂S指出：“古人字書，非徒以資誦讀，且兼作學書之用……故書之觚。觚可直立，亦可轉移，皆因便于臨摹故也?！保ā?簡牘檢署考 》）這個“觚”不是酒器，而是六棱或八棱的木柱，各面寫有字，可以轉動，供兒童臨摹，比只有一面的竹簡靈活好用。

清代的識字教學經驗豐富，辦法繁多。如唐彪《 父師善誘法 》論兒童進入書塾之前的家庭識字教學：“生子至三四歲時，口角清楚，知識稍開，即用小木板，方寸許、四方者千塊，漆好，朱書《 千字文 》。每塊一字，盛以木匣，令其子每日識十字或三五字。復令其湊集成句讀之，或聚或散，或亂或齊，聽其頑耍，則識認是真，如資質聰慧者，百日可識完。再加以《 三字經 》《 千家詩 》等書，一年可識一二千字，然后從師入塾?！?/p>

崔學古的《 幼訓 》，總結出兩種識字方法：“分紙上識字、書上識字二法。何謂紙上識字？凡訓蒙勿輕易教書。先截紙骨方廣一寸二分，將所讀書中字楷書紙骨上，紙背再書同音，如‘文之與‘聞，‘張之與‘章之類，一一識之?！沃^書上識字？凡教生書，先令本生就書上字，逐字挨認。遇不識字，用朱筆圈出，又用墨筆寫在書頭，最為易記?！?/p>

王筠的《 教童子法 》具體解釋“書上識字”的實施步驟：“既背一授，即識此一授之字。三授皆然，合讀三授，又總讀之。三日溫書，亦仿此法，勿憚煩。積至五十字，作一包。頭一遍溫，仍仿此法，可以無不識者矣。即逐字解之，解至三遍，可以無不解者矣。而后令其自解，每日一包。此無上下文，必須逐字解，則茁實?！饶芙?，則為之橫解，同此一字，在某句作何解，在某句又作何解，或引申，或假借，使之分別劃然，即使之輾轉流通也?！彼炎R字與講授“生書”教學結合起來，依據少年兒童的認知心理，總結出循環往復的識字方法。

無論依據“六書”進行識字教學，還是以“木板”“紙骨”進行卡片式識字教學，或者結合講授“生書”進行識字教學，共同特點都是根據漢字表意特點，注重字形識別，集中識字，“一年可識一二千字”，數量和質量的標準都比較高。其中的有效經驗，值得我們深入研究。

三、當今識字教育應借鑒傳統蒙童教育中的有效方法

現代基礎教育的識字教學，摒棄了二千多年來母語教學創造的方法和積累的經驗，強調結合現實生活和兒童的興趣，以課文帶動識字，采用“分散識字”的辦法進行教學。

以人民教育出版社出版的教科書《 語文 》一至六年級各冊為例。這套教材按照課程標準要求編寫，對識字有明確的要求，但是不可能管到教材的識字具體安排。下面選錄書中“生字表（一）”（以下簡稱“表一”）所列生字（從頭依次選取前面10個），如小學一年級上冊“表一”包括“爸、媽、我、大、米、土、地、馬、花、哥”等400個，“生字表（二）”（以下簡稱“表二”）包括“一、二、三、十、木、禾、上、下、土、個”等100個；下冊“表一”包括“萬、復、蘇、柳、歌、舞、冰、泉、丁、百”等550個，“表二”包括“萬、丁、冬、百、齊、說、話、友、春、高”等250個；等等。一至六年級“表一”共計3500字，“表二”共計2000字；“表一”的字要求會認、會寫，要考；“表二”的字只要求會認，不要求會寫，不考。但是兩者的字有重復，如一年級下冊“表一”和“表二”都有“萬”“丁”“百”“齊”等字，二年級上冊“表一”和“表二”都有“宜”“層”“盡”等字，等等。六個年級的“表一”和“表二”所列生字總數實際上不到5500字。

從以上舉例，不難看出當前識字教學的特點，就是“分散識字”，不按意義類別編排，也不考慮使用頻率的高低，隨意性比較明顯。如每天都用到的人稱代詞“我”“你”“您”“他”，常用稱謂“爸”“媽”“爺”“奶”，分散在不同年級出現。由于完全跟著課文走，學生的姓名用字難以呈現，而許多非常用字反而進入識字范圍。如二年級上冊的“鸝”字，三年級上冊的“傣”字，三年級下冊的“兀”字，四年級下冊的“諳”字，五年級上冊的“嵐”字，六年級上冊的“蘊”“謐”字，等等，都不在《 現代漢語常用字表 》中的2500個常用字之內，也不在1000個次常用字之內。

從一年級教材看，其中一些課文也接觸到造字原理。如第46頁的“口”“耳”“目”，第47頁的“日”“月”“火”“木”“禾”“竹”，都呈現了甲骨文寫法；第48頁的“魚”“石”“網”“竹”，也呈現了小篆寫法。但是數量少，也未能按“六書”的原理揭示漢字的生成規律。

今天，我們有必要認真研究傳統蒙童教育中的識字教學經驗，從教材編寫入手，改變完全依賴“分散識字”的模式，遵循漢字特有的“六書”原理，參照沿用幾千年的“集中識字”的辦法，結合現代社會生活的需要，重新編寫課文，重新編排生字表，以期有效地提高識字教學的數量和質量。