打造優質課堂,優化生物教學

張筱晨

高中課程改革對高中生物課程性質進行了明確的定位，即“在義務教育基礎上，進一步提高學生的生物科學素養。尤其是發展學生的科學探究能力，幫助學生理解生物科學、技術和社會的相互關系，增強學生對自然和社會的責任感，促進學生形成正確的世界觀和價值觀”。[1] 高中生物教學應圍繞新課程理念進行優化，打造生動活潑且卓有成效的優質課堂。因此，如何創新生物教學的模式和方法，提高教育質量就成為了擺在每一位教師面前的一個既現實又緊迫的問題。筆者結合生物學科作為實驗科學和源于自然科學的特點，認為應當構建以學生為主體，引導學生進行探究學習和富有生活情境的生物課堂。

一、自主性——還學生思考與學習的時間

傳統教學片面強調教師的“教”，教學關系是教師講授、學生聽課的單向式關系，這種以教師為本位的教學關系使學生成為知識的被動接受者，抹殺了學生應有的學習興趣和富有創造的想象力。而新課程的理念，是要強調學生的主體地位，讓學生成為自我平臺的建構者，教師則要從傳統的講授者角色轉變為引導者。

生物是一門實驗學科，現有的生物知識體系正是眾多的生物學家從生活中的現象和問題入手，經過大量的實驗研究建立起來的。因此在課堂上，教師不要簡單地將理論和結論灌輸給學生，而是應該創設有價值的問題，引發學生思考，讓學生在大腦里還原實驗過程，獲得知識。例如，在“基因分離定律”的教學過程中，教師可以模擬孟德爾當時的工作和知識背景，引導學生嘗試以孟德爾的思維方式提出問題、進行分析、形成假說、演繹推理，進而設計測交實驗。再如在“光合作用”的教學中，教師介紹海爾蒙特的柳樹稱重實驗，柳樹經過5年的生長從2.27 kg增長為76.86 kg，那么增長的74.59 kg物質來自何處，讓學生自己推論出水是光合作用的反應物，有機物是生成物，進而提出反應物與生成物之間的關系和反應條件等。在教學過程中，教師要有足夠的耐心，提出問題或由學生提出問題，引導學生分析獲得結論。

近兩年來，“翻轉課堂”，一種由學生在課前觀看教師創建的教學視頻，在課堂上師生面對面交流和完成作業的教學形態引起全球教育界的關注。其核心思想是將在課前進行知識傳授，在課上完成知識內化，做到“以學生為中心”，實現個性化教學。[2] 盡管受限于各種因素，在很多學校廣泛地實施“翻轉課堂”尚不現實，但這種思路是可以引進到日常的教學活動中的。教師在課堂教學設計時，盡可能地做到精講、少講，必須由教師講授的內容要做到語言精煉準確，從而將更多的課堂時間還給學生，進行思考討論和實際操練。

此外，學生普遍反映高中生物所涉及的概念復雜、知識點零散。因此，教師要注重培養學生的系統整理知識的能力、歸納總結的能力和知識遷移的能力。在學習生物概念時，注意分組、結對進行歸類對比。例如，光合作用和呼吸作用就是一對生物概念，可以放在一起讓學生比較討論，找出其中的本質區別與內在聯系。又如在高一第一節生物課講解完生物的六大基本特征及其聯系后，向學生展示《 必修一 》的學習內容主要為“共同的物質基礎和結構基礎”及“新陳代謝”，《 必修二 》的學習內容主要為“生長、發育和生殖現象”及“遺傳、變異”，《 必修三 》的學習內容主要為“應激性”及“適應環境、改變環境”，幫助學生從第一課開始把握高中生物的整體輪廓。教師也可以指導學生應用“思維導圖”構建較為完整的生物學知識體系，提高學習和記憶效率。[3]

二、探究性——激發學生求知的熱情

科學探究是學生獲得科學素養的最佳途徑。在探究過程中，學生要描述事物、提出問題，闡明解釋、驗證這些解釋并與別人交流自己的觀點，通過探究，學生在理解知識、建構知識體系、運用知識解決問題等方面有很大的收獲。在能力方面，將獲得探究的方法，學會清晰地表達與交流，建立起批判的、邏輯的思維技能，將體驗并領悟其中蘊含的情感、態度、價值觀。[4] 探究活動始于一個真正的、有價值的問題，這個問題應該設置在學生感興趣或熟悉的情境中，能誘發學生的認知沖突，喚起學生的求知欲望，引起積極思維。筆者在《動物激素的調節》一課的教學過程中，向學生提問：“一個跟你們年齡相仿的男孩，覺得自己不夠強壯，于是注射雄性激素，這個男孩能如愿以償么？”整個課堂立刻就活躍起來，學生展開了激烈的討論。筆者請持不同觀點的學生分別描述了自己的過程分析和結論，最后進行點評小結。通過這樣的方式，讓學生牢固地掌握了激素的負反饋調節。

當然，系統的探究教學是指“學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、掌握科學家研究自然界所用的方法而進行的各種活動，包括觀察、測量、制作、提出假設、實驗、模型構建和交流等”。[5] 教師可將生物教學延伸到課堂以外，引導學生觀察身邊的生物現象，尋找值得探究的問題，指導學生提出假設、設計實驗或者展開調查研究以及分析數據，組織學生撰寫總結報告，并進行交流反思。在此過程中，教師要擯棄傳授和指揮的習慣，時刻將自己定位成學生探究活動的參與者和合作者。

三、生活化——自然是生物學科最好的老師

生物學是一門與生活實際聯系非常緊密的學科，自然和社會是生物學賴以建立的源頭活水。生物學科每一節的知識幾乎都涉及與人類的關系。因此，教師可以從生活中的現象和問題入手，利用學生已形成的生活經驗和已觀察到的生活現象為背景，進行教學，找準理論知識與生活實際的聯系點。例如在學習細胞衰老和凋亡時，引導學生描述老年人的生理特征；在學習細胞的全能性時，引導學生思考沒有種子的香蕉如何繁衍后代，并介紹克隆羊的誕生過程；在學習酶的有關知識時，引導學生分析發燒后為什么不愛進食，以及多酶片和加酶洗衣粉的功能；在學習呼吸作用時，引入蔬菜的保鮮、啤酒的釀制、面包的制作、運動后肌肉酸痛等事例；在學習有絲分裂時，引導學生分析醫學上對癌癥進行放療、化療的原理；在學習動物的個體發育時，讓學生了解同卵雙胞胎和異卵雙胞胎的產生過程；在學習DNA和RNA的結構時，引導學生分析為什么艾滋病難以治愈以及設計疫苗，等等。在教學過程中，教師還可以用學生感興趣、易理解的生物學知識來引導學生討論社會上的一些新聞熱點，如H7N9是否會在人群中大面積暴發、轉基因食物的安全性、治療癌癥的RNA干擾方法等。

通過學習和研究這些實際問題，不僅拓寬了學生的視野，激發了學生的學習興趣，讓學生真正感受到生物學就在身邊，而且更有利于培養學生關注科學和社會的學習習慣，產生對自然和社會的責任感，形成正確的人生觀和價值觀。

總之，教學過程的優化是課程改革的落腳點，是提高教育教學質量的根本保證。自主性、探究性和生活化的教學模式是對傳統教學的一種超越，教師需要精心選擇和設計適宜的教學策略，最大限度地促進學生生物科學素養的形成。

（作者單位：柳州高級中學，廣西 柳州，545006）

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部．普通高中生物課程標準（實驗）［M］．北京：人民教育出版社，2003.

［2］張金磊，王穎，張寶輝．翻轉課堂教學模式研究［J］．遠程教育雜志，2012（4）.

［3］朱鳳蘭，吳紅漫．淺談“思維導圖”在高中生物教學中的應用［J］．中學生物學，2010（7）.

［4］呂憲軍，王延玲．美國科學教育中培養學生科學素養的課堂教學策略［J］．外國教育研究，2007（2）.

［5］王飛．探究式教學在生物教學中的運用［J］．新課程研究：基礎教育版，2008（1）.