聚焦語用，探尋言意雙盈的“交切點”

2011版課標指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”的確，課文無非是個例子，不僅僅是某個道理的舉例，它是一個語文全息圖。[1]轉型中的語文教學，“變化中的不變”就是理解和運用語言文字。因此，“學習語言文字運用”始終應該是語文教學的主要任務，“言意雙盈”始終應該是語文教學的重要目標。因此，語文課堂的核力就應該聚焦語用，追求言意雙盈。如何聚焦語用，找到言意雙盈的“交切點”，值得我們深思。

一、聚焦語用，讓內容分析走向語言習得

語文中的“語用”教學，不是講授系統的概念與理論知識，而是引導學生在課文語境中，感悟它們的特點與運用規律，這就是語文教學的實踐性特征。[2]表現在課堂上，就是學習別人是如何運用語言文字來表情達意的。怎樣指導在言語中學言語呢？其基本過程是循文解意，因意悟文。那種以理解內容為依歸的閱讀，只完成了“循文解意”這一步，還未引導學生從言語本身去推敲玩味，致使學生大腦存儲的是觀念圖式，而不是鮮活的言語圖式。

1.引領學生品味文字——習得語言

教材中的選文都是文質兼美的典范之作，它給予學生的是全方位的語言熏陶。田若先生有一句話說得很精辟：用課文中規范的語言去規范學生不夠規范的語言，用課文中豐富的語言去豐富學生不夠豐富的語言。引領學生品味語言的過程，就是讓學生走進言語的深處，品析言語中所蘊含的豐富味道，實現語言習得的過程。

薛法根老師上的《愛如茉莉》，就如茉莉花一樣雖樸實無華，卻歷久彌香。薛老師整堂課的主旨就是通過課文言語理解課文內容，感悟親情，又在此基礎上，分析揣摩，最終讓學生言語習得。“我們今天的學習，要有一雙善于發現的眼睛，要到文章中去，去感受精美的語言，在朗讀的過程當中，我們要從一個字、一個詞語、一個句子或者是一個段落當中，去體會淡淡的茉莉花香一樣的真愛。”“生活有真愛，細節有真情；語言有溫度，字詞知冷暖。”薛老師的話猶在耳邊。面對這篇抒情色彩極濃的美文，薛老師大刀闊斧，摒棄了按部就班的程式和繁瑣的分析，讓學生與文本深入對話，扎扎實實地進行語言文字的訓練。語言是為了表達思想、表達情感、創造意境而講的。最后薛老師讓孩子用語言來表達思想，表達感情——愛如玫瑰，轟轟烈烈；愛如明燈，照亮人心；愛如陽光，溫馨暖暖；愛如大海，寬廣無邊……他教會了我們在課堂上應該有意發掘有生命力的字詞，進行有趣有效的言語活動，讓學生在不知不覺中習得語言。

2.引領學生表達文字——運用語言

從語言學習的過程看，理解和運用是兩個不同層次的學習過程。語文課程的內容是學習語言文字運用，因重在“運用”，故有“綜合性”和“實踐性”特征。[3]呂叔湘先生告訴我們：“使用語言是一種技能……只有通過不斷地模仿和反復實踐才能養成。”如果我們教師能在語文課堂上常給學生語言實踐的機會，這是我們言意雙盈的最高境界。請看蘇教版二年級教材《美麗的丹頂鶴》教學片斷實錄。

教學句子：“丹頂鶴不論是在地上引吭高歌，還是在天上展翅飛翔，都顯得那么高雅。”

師：（出示丹頂鶴活動系列圖）瞧，丹頂鶴都在干嘛呢？（學生仔細觀察后隨意交流）

師：說的都不錯，這么美的姿態，如果你也能像書上“引吭高歌、展翅飛翔”一樣用四個字的詞語來說就更美了？

生1：丹頂鶴在捕魚覓食。

生2：丹頂鶴在追逐嬉戲。

……

師：說得多好呀！你也能用這樣的句式來描寫這些高雅的姿勢嗎？

出示：“丹頂鶴不論是在地上 ，還是在天上 ，都顯得那么高雅。”

這樣的言語實踐不僅鞏固了學生對言語的理解，還發展了學生的言語表達能力。“學習語言文字運用”的首次提出，揭示了語文教學的本質是言語能力建構，語文課程包含著廣泛的內容：語言、文字、文章、文學、文化等，我們教師在課堂上要善于運用教材蘊含的、即興生成的言語實踐契機，創設言語實踐活動，讓學生獲得思想、情感、言語的共同提升。

二、聚焦語用，讓習作生成鏈接閱讀存在

閱讀教學應引導學生把握三個方面：文章寫了什么？作者是怎樣寫的？作者為什么這樣寫？這就告訴我們，閱讀教學不能僅止于關注語言文字所表達的意思，閱讀教學應立足“閱讀本位”，指向“寫作”，既要關注言語內容，更要關注言語形式。

1.讓習作生成指向閱讀存在——集中鏈接

如今的閱讀教學很難在閱讀教學的課堂目標中找到習作目標，只關注閱讀層面的知識與方法、過程與方法，對習作目標“邊緣化”甚至毫無意識。這既是教參編者的意識，更是語文教學的導向問題。“聚焦語用”的閱讀教學呼喚我們在閱讀教學中，有度確定習作目標，使閱讀教學轉化為習作實踐，讓習作生成指向閱讀存在。

《愛因斯坦與小女孩》一文講述的是大科學家愛因斯坦與一個小女孩偶然相遇并相處的生活片段，表現了愛因斯坦潛心科學研究、忽略生活小節的平凡而偉大，以及他樂于和孩子相處的一顆童心。課文通過對愛因斯坦的外貌、語言、動作方面的細節描寫來刻畫人物，是學生利用文本學習寫人方法的好范例。因此，在教學時我力求從“寫”的角度理解教材，找到“讀”和“寫”的結合點。因為是中年段教材，中年級學生側重習作片斷訓練，因此教學時我有所側重，第一課時側重人物的外貌描寫，第二課時抓住人物的對話描寫。以下是第一課時的一個教學片斷：

文中有兩處寫到了愛因斯坦的外貌，請你找到句子讀一讀，想一想看到了一個怎樣的愛因斯坦？

交流出示句子：女孩望著老人，只見他穿的衣服又肥又長，整個人就像裹在一張大被單里，腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋。

教師小結說：這是對愛因斯坦的穿著的描寫，讓我們看到了一個衣衫不整的愛因斯坦。

文中還有描寫他長相的句子呢，出示句子：老人蓄著一撮短而硬的小胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發。

我們一般寫人的長相都是按照從上到下的順序寫的，在這兒，你發現了嗎？作者從胡子——眼睛——頭發，是按照從下而上的順序來的，你知道是為什么？

隨后教師小結道：原來描寫人物的外貌，不僅要抓住特點，還得符合當時的實際情況。

2.讓習作生成串起閱讀存在——有序鏈接

蘇教版語文教材編排體例是以道為本，圍繞一個主題組織單元，而一個單元內的文章缺乏一個核心習作訓練目標，更缺乏對習作實踐循序漸進的系統要求。鑒于這種情況，我覺得我們應該突破教材，重組教材，讓習作串起閱讀教學。如蘇教版第十二冊第六單元圍繞“詠物抒情”這一主題安排了3篇精讀課文——《廣玉蘭》《夾竹桃》和《古詩兩首》。教材編寫的意圖是讓學生學習詠物抒情的寫法，但是本單元的習作安排卻是寫一個調查報告。鑒于此，我對教材進行了重組，在這一單元，專門對學生進行了“詠物抒情”的作文訓練。這對于大部分學生來說，是一個難點，為了讓學生扎實掌握，一個單元三篇課文，我是各有側重，逐個擊破，把習作生成有序鏈接閱讀存在：

鏈接1《廣玉蘭》：這是一篇散文，作者準確的把握了廣玉蘭的特點，字里行間自然地流露出對廣玉蘭的喜愛之情，尤其是對廣玉蘭花的顏色、質感、形態的描寫更是精致獨特。在教學中，我就側重引導學生從花的顏色、質感、形態來學習描寫一種花卉。

鏈接2《夾竹桃》：季羨林的這篇大作，處處都體現著作者的匠心獨運，尤其是第三小節的側面烘托更是點睛傳神。課上我和學生合作，重新組合教材，將其它花與夾竹桃對應起來讀，讓學生深刻感受這種強烈的烘托對比帶來的震撼。

鏈接3《古詩兩首》：“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。”這兩首是典型的托物言志的詩，教學時，既要讓學生明白作者言何志，更要讓學生如何言志，明白詩歌可以用來表達自己的志向的。

在此基礎上，再來一個成篇的習作訓練。以上教學圍繞“詠物抒情”有意識地串起了一系列的指向習作的閱讀教學，有語言的積累鋪墊，有觀察方法的學習，有正面的花卉描寫，有側面的烘托對比，有優秀詩文的積累，在這樣充分的閱讀鋪墊下，學生的習作就水到渠成了，讓習作串起了閱讀教學。

三、聚焦語用，讓憑虛御空轉為語境培植

1.言語是活性的，語境也是活性的

語境是伴隨著交際活動展開而出現的言語交際環境，劉煥輝說：“一切有可能成為語境的主客觀因素，若失去了言語交際的聯系，便失去充當語境的條件。”在生活中，人們并不是被動地接受語境，而是自覺地利用語境，以此來提高自己的表達技能，我想，這就是語境意識。筆者覺得，如果教師把這種語境意識自覺運用到語文課堂，那學生定會煥發出活性的言語。

在課堂中我們可以根據文本的內容，創設適當的語境，讓學生“吸納”和“情動”之后，有“辭發”的沖動，從而發展學生的語言能力。比如《學會查“無字詞典”》，文中的爸爸是這樣來理解“驕陽似火”的：烈日當空，連樹上的葉子都曬蔫了，這不就是對“驕陽似火”最好的解釋嗎？如此對“驕陽似火”的理解，孩子們一點不會陌生，因為今年夏天的酷熱，孩子們都經歷了。理解句子后此時老師看似無意卻有意地創設一個語境來個語言訓練：同學們，今年夏天熱嗎？說說看，怎么個熱？這下，學生暢所欲言，紛紛訴說起夏日里的炎熱：“我天天躲在空調間里，一出門，就感覺有一股熱熱的浪涌過來，讓我都喘不過氣來。連我家的小狗都不肯出門了。”“馬路上滾燙滾燙的，看見電視里都在馬路上煎起荷包蛋呢！”“每天的氣溫都達到了40多度呢，長這么大，還是頭一次遇到這么熱的夏天，真是百年難遇啊！”……這時再進行課內小練筆：根據同學們剛才的發言，以“這天氣真熱啊！”為總起句寫一段話。這樣的語境是活性的，是緊密結合學生生活的，因此學生的言語也是活性的。

2.言語是動態的，語境也是動態的

“語境”是在語文學習中，以情感調節為手段，以學生的生活實際為基礎，以促進學生主動交流，發展語言的學習環境。言語是會不斷變化的，新的言語就一定會帶來新的語境，而新的語境又帶來新的言語，如此循環，在言語與語境不斷相互作用又相互轉換的過程中進行言語實踐活動。由此可見，言語是動態的，語境也是動態的。以下是蘇教版第五冊教材《北大荒的秋天》第4自然段教學實錄：

師：此時此刻，北大荒的原野熱鬧非凡，在生活中你見過哪些地方是熱鬧非凡的呢？

生：大街上，集市里，賽場上……

師：這些熱鬧非凡的地方都有一個共同的特點就是人多、聲音大，那么原野到底熱鬧在哪呢？你們聽到聲音了嗎？看誰的耳朵真靈，能從課文中“聽“到聲音？

生1：成片的大豆嘩啦啦地笑。

生2：高粱樂呵呵地演唱。

師：同學們，成片的大豆會嘩啦啦地笑嗎？高粱會樂呵呵地演唱嗎？秋天是收獲的季節，是喜悅的季節，看見這些果實，你似乎聽到了誰在笑，誰在唱呀？

生3：與其說是大豆在笑，不如說是人在笑。

生4：是人們面對豐收的喜悅。

生5：是人們的心像火一樣熱烈奔放。

師：是啊，風兒吹過，大豆發出嘩啦啦的聲音，好像在歡笑。風兒吹過，顆粒飽滿的高粱搖晃著身子，好像在唱豐收的贊歌。我聽到人們在說話，他們會說些什么呢？

生6：功夫不負有心人，今年真是個豐收年啊！

生7：我們的生活又可以改善了，可以買一臺我兒子夢寐以求的大電視機啦！

生8：一分耕耘一分收獲啊，有播種，就有豐收；有付出，就有回報。

生9：我們的“北大荒”終于不荒了，成了“北大倉”了！

選入語文課本的教材都有著優美的意境，意境就是作家描繪的飽含深意的藝術形象，“詞以境界為上，有境界自成高格。”但在教學中常出現這樣的情況：一篇課文所描述的內容學生都能讀懂，表達的感情也能如貼標簽般說出，但并未引起他們內心的激動。這是因為學生的閱讀僅停留在淺層，未能與作品的語言進行心與心的對話。此時我們教師就要營造一個又一個語境，讓學生去觸摸言語的溫度，進行一次又一次的言語實踐，真正與作者共鳴的同時，也升華自己的情感，發展自己的語言。

新的語文定位，催化語文教師新的思考。語文教師應是一個溝通者，把整堂課看作是一次又一次的語言實踐，探尋一個又一個言意雙盈的“交切點”。語文教師應是一個文化使者，在自然得體的語言運用中，把握語言應用的規律，創造鮮活的“語用語文”。

參考文獻：

[1]干國祥.理想課堂的三重境界[M].北京：文化藝術出版社，2010：1.

[2]鮑道宏.小學語文教學新探索[M].廈門：廈門大學出版社，2013：140-148.

[3]王鵬偉.和名師一起讀語文新課標[M].北京：教育科學出版社，2013：5.

（王益紅，江陰市璜塘實驗小學，214407）

責任編輯：趙赟