經合組織公民關鍵能力的建置及啟示

邵朝友

摘要：公民關鍵能力事關國家教育總目標，直接體現教育體系的終極追求。經合組織（OECD）公民關鍵能力是當今令人矚目的公民素養典范，其建置目的乃指向成功人生與健全社會，其框架包括自主行動、互動地使用工具、與異質團隊互動等三大維度，以及相應的九項指標。建置公民關鍵能力主要經歷了五階段發展歷程，綜合了理論研究與實踐經驗。這些獨具特色的關鍵能力與嚴密設計的建置過程，能給予我們若干啟示。

關鍵詞：OECD；公民關鍵能力；建置

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）01-0008-05

公民素養直接體現了一個國家的教育總目標，界定、選擇公民素養的內涵無疑是建立一個國家教育體系的起點。當前世界教育發達國家無不以實現公民素養的內涵為旨歸。公民關鍵能力（Key Competences）是公民素養的核心表征，代表著一個社會所有公民必須具備的基礎、必要、重要的統整能力。作為著名國際組織，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的公民關鍵能力設置獨具特色，非常值得關注。

一、公民關鍵能力建置之背景

OECD絕大多數成員來自歐盟。要考察其公民關鍵能力，勢必要透視歐盟的相關教育發展歷史。

20世紀50年代末，歐盟的前身歐洲共同體開始關注經濟發展與成員國之間的專業人才流動問題，提出職業訓練和學術資格的相互承認。20世紀70年代，歐共體成員國明確強調人力資源的培養以及知識創新，并于1976年首次通過教育領域決議案，提出多項主題，包括提供更好的教育和訓練措施，促進歐洲教育系統之間的密切聯系等。[1]進入20世紀90年代，在經濟和貨幣聯盟之后，歐盟加緊了教育領域的合作行動，陸續出臺大型的整合性教育與訓練計劃。這些教育合作計劃不僅藉由眾多相關人員與教育機構的參與，加強了成員國間的合作，更因為歐洲人民廣泛地流動，強化了歐盟在教育中所扮演的重要整合角色。

2000年，歐盟在里斯本舉行高峰會，提出2010年歐洲將達成“世界上最具競爭力的知識經濟實體”的目標。為求實現此目標，歐盟除了致力于實施各項計劃外，更著眼于人力資源的提升與交流。同時，歐盟也深切地認識到在信息時代，專業知識的內涵變化萬千，人才培育不能局限于學校教育階段。

除了歐盟所提出的各種教育合作方案，為了嘗試凝聚多數歐盟國家之共同理念，并讓歐盟各國體認到個人能力培養與集體褔祉之間的密切關聯，進而前瞻性地探索在未來社會中，個人應該具備那些基本知識能力與核心素養，方能夠同時促成“成功人生”及“健全社會”，OECD在1997年底開始進行一項名為“能力的定義與選擇：理論與概念的基礎”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo）的大型研究計劃。[2]該計劃由OECD主持，主要由歐盟多國參與，在很大程度上，OECD公民關鍵能力的形成歸功于DeSeCo計劃的努力。

二、建置公民關鍵能力：指向與歷程

（一）公民關鍵能力的指向

什么是公民關鍵能力？根據DeSeCo計劃的觀點，所謂公民關鍵能力指的是一個人在特定的情境中，能成功地滿足情境中的復雜要求與挑戰，順利執行生活任務，強調個體在復雜環境中，如何藉由自我特質、思考、選擇及行動，來獲致成功生活或健全社會的理想結果。[3]從該界定可以看出，公民關鍵能力指向成功人生與健全社會。

使受教育者有能力實現個人人生目標是教育目的之一，但什么樣的人生才是成功的？每個人的人生目標都是一樣嗎？答案可能是各不相同的，而且極可能陷入相對主義的爭論。這些問題確實很難回答，DeSeCo計劃認為公民關鍵能力是每個人實現人生目標的必要條件，成功的人生具有一定共性。為此，OECD借鑒了歐盟前身歐共體關于成功人生的八項指標，并把個人要實現下框八項指標作為建置公民關鍵能力的參考。

成功人生離不開外部社會環境，它們是相輔相成的。健全社會直接決定了評價指標的選擇與測量方式，進而決定關鍵能力的選擇。因此，在確定公民關鍵能力之前，DeSeCo計劃提出了健全社會的六項指標：經濟生產力（economic productivity）；民主程序（democratic processes）；團結與社會和諧（solidarity and social cohesion）；人權與和平（human rights and peace）；公平、平等與免于歧視（equity，equality，and the absence of discrimination）；生態永續（ecological sustainability）。該六項指標為建置公民關鍵能力提供了指向。

（二）公民關鍵能力的發展歷程

界定好公民關鍵能力，DeSeCo研究者還必須回答：存在公民關鍵能力的基本假設正確嗎？如果是，這些關鍵能力是什么？此外，在多大程度上，這些關鍵能力在不同政治、經濟、社會與文化背景中具有共性與差異？回答這些問題需要在理論與實踐層面做出回應。總體說來，DeSeCo計劃主要先后開展五次較大規模行動。

1.國際比較分析不同國家的學習結果。為了解關鍵能力領域的現狀，DeSeCo計劃研究人員在1998年開始分析三項有關能力的主要研究。該三項研究是在OECD參與下展開的，分別為：跨課程能力項目（Cross-Curricular Competences Project）、國際成年人素養調查（the International Adult Literacy Survey）、人力資本指標項目（the Human Capital Indicators Project）。通過比較分析三項研究，得到幾項基本結論：理想教育結果的范圍大于學校里有關學科性知識；能力的發展背景不止于學校，而是貫穿個人一生；教育本身不是最終目的，而是為學生準備將來生活培養能力。研究人員也發現，三項研究基本出于實用考慮，強調測量的可行性，較少關注能力本質及能力構成等議題。這些結論促使研究人員進一步研究“能力”概念，特別是設計出具體的總體概念框架以指導下一步工作。

2.嘗試澄清“能力”概念。鑒于術語上的混亂，如存在“能力”、“技能”、“質量”、“標準”、“素養”等多種概念，有關“能力”與“關鍵能力”的基本分類任務被委托給專業雜志。該專業雜志系統地分析現存的術語，以及社會科學領域內有關“能力”的理論和概念取向。DeSeCo計劃研究人員經過討論，后來采取了韋納特（Weinert， F. E.）的能力概念，即從功能操作角度來定義能力——能力是知識、技能、情意態度的綜合體，它是個人生活與社會發展之條件，具體評量時可著重從認知方面展開。[4]

3.收集不同學科專家和社會群體的意見。在1999年，DeSeCo計劃研究人員調查人類學、心理學、經濟學、社會學、哲學等領域專家，要求他們依據各自理論背景和學科視角建構出相應關鍵能力。如哲學家（Canto-Sperber，M.， & Dupuy，J.P.）指出，公民關鍵能力的建構應考慮“好生活是由什么構成”；社會學家（Perrenoud.P.）則認為，界定、選擇公民關鍵能力的核心問題是，在一個多元社會中，為了自由地實踐自主性，每個人到底需要什么樣的能力；經濟學家（Levy F.， & Murnane，R.J.）則從經濟學角度來闡述公民關鍵能力，認為有能力工人是勞動市場成功的關鍵；人類學家（Goody，J.）對去情境化討論能力提出反對意見，認為理論總是與實踐關聯的。[5]這些不同學科和社會群體的意見，為進一步探索來自跨學科和國際視角有關能力的共同概念和模型，提供了理論基礎。

4.調查不同國家對“能力”的看法。界定公民關鍵能力不僅需要科學基礎，同樣需要與經濟和政治領域不同利益者談判。研究人員發動各國咨詢運動，希望通過公共討論，獲得不同國家公眾對教育的需求和優先發展內容。調查結束后，經過總結分析發現，各國國民意見更多地趨向共性，各國對能力的觀點具有廣泛共識，如都強調社會能力、溝通、文化素養、終身學習、個人能力和參與政治生活能力。

5.論證與意見交流從多元視角轉向跨學科觀點。前述四個流程結束后，DeSeCo面臨著一大挑戰，即如何克服、整合不同看法。為此，DeSeCo計劃研究人員召開了兩次國際專題研討會和各種專家會議。在1999年第一次國際主題研討會上，參與者有學者、專家，以及論文撰寫者。會議成功地打造了一個國際學術圈，提升了大家對“能力”概念的認識，明確了有關能力領域后續研究話題。第二次國際專題研討會參與者包括政策制定者、政策分析家、評價專家、來自國際研究結構的專業人士與代表，他們進一步明晰公民關鍵能力的概念與思想，在關于能力與當今社會、經濟的關系上達成共識。同時，這次會議為最終發展一致的國際評價方案成功地總結了眾多選擇與策略。

三、公民關鍵能力：內容與特色

（一）公民關鍵能力的內容

DeSeCo計劃提出了一個公民關鍵能力的三維理論，這三個維度分別為：自主行動（Acting autonomously）；互動地使用工具（Using tools interactively）；與異質團隊互動（Interacting in socially heterogeneous groups）。每個維度并非孤立的，而是相互關聯的，它們都以反思（reflectivity）作為前提條件（如下圖）。之所以把反思作為前提條件，乃是因為每項關鍵能力內部結構以反思為關聯，而且應用關鍵能力解決問題時，不僅僅是應用知識與技能，還需從道德、公正等方面加以批判。[6]

以反思為前提，三項關鍵能力各具特色，茲分述如下：

自主行動維度指向在不同社會領域，個體具有決策、選擇和行動的能力。自主行動并不意味著個體與社會的分離，而是個體有能力規劃自身生活，通過積極行動來改善他們生活和工作條件，從而型塑自身生活與生活意義。自主行動需要定位于將來，需要理解外界環境，以及個人在環境中的角色。

互動地使用工具維度指向在廣泛的意義上使用語言、信息、知識，以及物理工具，這些工具不是消極媒介，而是積極對話中的操作性器具。該維度存有兩大條件，一是熟悉工具本身，二是理解工具是如何改變個體與世界互動的方式。互動地使用工具的背后假設是，通過我們的認知、社會與物理工具，我們遭遇（encounter）所處世界，在這種遭遇過程中，我們賦予世界以意義，并在互動中發展能力。

與異質團隊互動維度則聚焦于與他人、與不同類人的互動。每個個體都有自我身份感、社會價值觀，人類之間的聯系是以物質與心理因素為紐帶。在一個多元社會中，個體應具有與他人共同學習、共同工作、共同生活、共同共存的能力，從而創造社會財富。

這三個維度還是概念性指標，還需要更具體的操作性指標，以便使之具有評估性。實質上，三個維度各自細分為三項子項，這樣下表所示的三個維度九項指標構成了公民關鍵能力。

OECD公民關鍵能力的構成

（二）公民關鍵能力的特色

仔細審視OECD公民關鍵能力，可發現它們具有如下特征。

1.因應時代發展，非常務實。公民關鍵能力乃因應知識經濟、個人自我實現、社會融入與就業需要。這些能力是當前社會發展、個人發展的最基礎條件，不僅具有可操作性，更是個人終身學習、社會互動融合的基礎。擁有眾多會員國的OECD不高談教育的理想情懷或意識形態，只取眾多國家共識部分來處理教育應有的社會功能與經濟效益，可謂做法務實。

2.超越知識和技能，強調關鍵能力的綜合運用。大部分OECD會員國重視進取精神，以及個人責任等價值，不僅期望其國民能適應環境，也期望其國民富有革新、創造、自我導向及自發精神。在當今社會，知識累積已不足以幫助個人面對今日挑戰，個人要面對這些挑戰，必須具備處理復雜心智任務的關鍵能力，具備這些能力的個人常常需要結合運用不同能力來達到情境要求，不同情境所要求的能力組合亦有所不同，這些情境變異來源可能包括文化規范、科技普及程度，以及社會和權力關系。

3.凸顯反思精神，關注個人道德和智能的成熟。反省性的思考涉及相當復雜的心智過程，并且要求個人將思想過程從主體轉變為客體。當個人要精熟某項特殊的心智技能時，反省幫助個人思考如何學習與同化此項技術，連結其個人經驗，改變與調整此項技術以及后續的實際運用。因此，反省必須運用后設認知技能、創造力及批判力，不僅涉及個人如何進行思考，也包括個人如何建構其思想、感受，以及與社會相關的整體生活經驗。

四、啟示

公民關鍵能力實乃勾勒出國家對所培養對象之形象，關系到國家的教育追求與國家基本教育政策。長期以來，我國具有相對明確的教育總目標，也提出“有理想、有道德、有紀律、有文化”的“四有”公民說，但它們只是原則性要求，對于公民基本素養缺乏明確的規定。考慮其對于教育之重要性，我國宜盡早界定、選擇公民關鍵能力。綜觀OECD公民核心能力之建置，我們可獲得如下若干啟示。

（一）建置公民關鍵能力需設計總體思路，兼顧個體與社會發展

正如上文所述，OECD公民關鍵能力界定與選擇其實設計了一套總體思路。該設計思路指向成功人生與健全社會，先是考察各社會的愿景與生活的需求，然后尋求理論依據構建關鍵能力之結構，并依托實證數據整合出公民關鍵能力，最后獲致成功人生與健全社會之結果。從各方反映效果看，這種思路被證明是可行的，也是后續諸多國家或國際組織建置公民關鍵能力之典范。[8]因此，對于我國來說，參考或遵循該建置理路是一種可行選擇。

作為啟蒙運動的發源地，強調個體發展優先于社會發展，是OECD大多數國家的傳統。在個體發展層面，OECD特別強調，個體能夠擔負起自我學習和行動的責任。同時，DeSeCo計劃研究人員在界定關鍵能力時，促進社會發展是另一個重要出發點。這反映了一個基本現實：在復雜多變的社會中，個人或團隊之間的合作與共識尤為關鍵。這也反映了晚近黑格爾、馬克思等主張社會發展優先于個體發展的觀點開始受到重視。從實際操作看，OECD深刻地認識到個體發展與社會發展是相互促進的，并且辯證地處理了個體發展與社會發展的關系。對于我國來說，因為具有社會本位傳統，缺乏個人本位傳統，建置公民關鍵能力應注重二者之間的平衡。

（二）建置公民關鍵能力需明晰理論依據，開展充分實證調查

OECD經驗表明，建置公民關鍵能力涉及眾多理論范疇。與此同時，OECD提出公民關鍵能力的基本理由，大多是基于事實的社會、經濟與教育現狀與問題之統計與說明、世界趨勢之分析。實際上，關鍵能力的界定與選擇整整花費五年時間。在這五年中，DeSeCo計劃研究人員開展了多次大規模調查，在頻繁互動對話中，逐步深化公民關鍵能力的認識，可謂是基于實證數據，超越意識形態。

就我國而言，勾勒我國公民關鍵能力框架首先需要學界做出努力，而目前鮮見關于公民素養的研究，需要更多學者對此加以關注。其次，在理論指導下，確定公民關鍵能力同樣需要實證數據支持。在很大程度上，公民關鍵能力的存在預設了一個最基本假設——歐幾里得公理法，即由基本公式演繹出大量定理。換句話說，我們可由公民關鍵能力推導出各門學科之課程目標，但被視為“基本公理”的公民關鍵能力到底是否存在，在理論上很難自圓其說，有時只能作為一種來自時代發展需求和國民共識產生的規范。因此，調查哪些人、又如何平衡不同調查結果、選擇哪些關鍵能力，都需要以數據與共識為基礎。選擇、界定關鍵能力是個漫長過程，調查的充分性最終決定了公民關鍵能力的合法性和可接受性。

（三）建置公民關鍵能力需定位于能力導向，凸顯能力的整體性

OECD公民關鍵能力體現的是能力導向的教育發展趨勢，培養學生能力已成為世界各國教育主流。這種能力不僅僅是知識與技能，也包括情感與態度、價值與動機等因素。反觀我國，雖然第八輪課程變革提出了三維課程目標，呼吁教學與評量要同時關注三個維度，但囿于傳統考試文化的影響，以及受當前教育選拔制度等的限制，學校教育過多重視知識與技能的學習，忽略情意、態度之重要性。

上文亦表明，OECD公民關鍵能力是整體的。這種整體觀認為，各種能力之間是息息相關的，不能孤立地發展某種能力，所有關鍵能力形成一個系統，必須整體地加以培養。換言之，完整的人需要整體、協調地培育。

最后，必須強調指出，公民關鍵能力不是客觀必然的選擇，它本質是種規范，其背后預設了人性論、價值與信仰、歷史文化背景與社會脈絡。在這個意義上，建置公民關鍵能力必須基于本土文化傳統與現實。如對于我國這樣發展中國家，尤其需要提倡創新精神，這在OECD公民關鍵能力并沒有得以顯現，似乎成為了某種默認的假設。同時，針對當前嚴峻的自然環境破壞形勢，為加強國民的生態保護意識，在制定公民關鍵能力時可對此加以考慮，這也是OECD公民關鍵能力所欠缺的。

參考文獻：

[1]沈珊珊.國民中小學九年一貫課程改革之探討[J].教育資料與研究，2005（65）.

[2][3]OECD.（2001）.Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations[EB/OL].http：//www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41529556.pdf，2011-02-18.

[4][5]An overarching conceptual framework for assessing key competences in an international context： Lessons from an interdisciplinary and policy-oriented approach[EB/OL].http：//www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/ResearchLab/，2011-02-18.

[6]Franz E. Weinert.（1999）.Concepts of Competence[EB/OL].http：//scholar.googleusercontent.com/scholar？q=cache：dkKXZ9T9Y20 J：scholar.google.com/+Franz+E.+Weinert.（1999）.Concepts+of+Competence&hl=zh-CN&as_sdt=0&as_vis=1，2011-02-28.

[7]Perrenoud，P.（2001）.The key to social fields：competencies of an autonomous actor[C]//Rychen， D. S.；Salganik，L.H.（eds） Defining and selecting key competencies：theoretical and conceptual foundations.Gottingen： Hogrefe and Huber：121–150.

[8]Rychen，D.S.& Salganik，L.H. （eds.）（2003）.Key competencies for a successful life and a well-functioning society[M]. Cambridge， MA： Hogrefe & Huber Publishers：184.

責任編輯：楊孝如

Construction and Revelation of Citizen Key Competence of OECD

SHAO Chao-you

（Research Institute for Curriculum and Instruction East China Normal University， Shanghai 20062， China）

Abstract： Citizen Key Competence （CKC） is closely related to the general goal of national education， which directly represents the ultimate goal of educational system. Citizen Key Competence of Organization for Economic Co-operation and Development （OECD） is now a noticeable model of citizen qualities， whose objective is aimed at successful life and healthy society， including Acting autonomously， Using tools interactively， Interacting in socially heterogeneous groups， and nine corresponding indicators. Construction of CKC mainly goes through five stages of development， combining theoretical research and practical experience， which offers us some salutary revelations.

Key words： OECD； Citizen Key Competence； Construction