問題探究,引導點撥,構建歷史有效課堂

新課程改革理念倡導以學生為本，激發(fā)學生主動學習歷史，積極參與課堂教學過程，樹立以學生為主體的教學觀念；鼓勵教師改進教學方法，提高教學效率，構建有效課堂。問題探究式教學就是教師利用問題來引領課堂，引導學生思考，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而自主構建知識體系的一種教學方法。在這個過程中，教師應適當?shù)丶右砸龑Ш忘c撥，與學生碰撞出思想的火花，從而實現(xiàn)教學相長。但是，問題的設置是否恰當、教師的點撥是否到位，都會直接影響教學的有效性。下面，筆者通過教學實例談幾點體會。

一、問題設置必須是由淺入深，才是有效的

要想教學能引起學生的共鳴，提高學生學習的興趣，增強他們學習的動力，光靠教師“填鴨式”“滿堂灌”的教學方式是絕對不行的，教師必須精心設置一些問題，才能讓學生積極主動地參與到課堂教學當中。這樣一來，既訓練了學生的思維能力，又激發(fā)了學生的學習興趣，更提高了教師的反應能力。因為學生的回答常常會出乎教師的意料，雖然不一定準確，但教師也不能完全否定，應適當?shù)丶右砸龑Ш忘c撥，既表揚學生的創(chuàng)新思維，又糾正學生的錯誤。事實證明，問題式探究法能有效地提高教學效率，容易把課堂教學推向高潮。但是，教師還需要注意一點，問題的設置必須講究藝術性，否則就起不到拋磚引玉的作用。

有些教師上課時，喜歡問學生“是不是”“對不對”之類過于簡單的問題，學生只需點頭或搖頭就可以，不用進行深入的思考，課堂氣氛表面上看起來熱鬧，其實學生學習的主動性根本沒有被調(diào)動起來，這樣既不能啟發(fā)學生的思考，也不能很好地訓練學生的思維，還會影響課堂教學的有效性。怎樣的問題才算合適呢？問題太容易，往往難以激發(fā)學生的學習積極性；問題太難，設置的目標過高，學生無論怎么努力都達不到目標，就會打擊學生的積極性，所以教師在設計問題時一定要講究技巧，問題必須由淺入深，分層次的問題才是有效的。所謂分層次的問題，是指教師因材施教，設計的問題不能超越學生已有的知識基礎和接受能力，必須是絕大多數(shù)學生經(jīng)過主觀努力之后能回答出來的，是學生在開動腦筋的情況下，“跳一跳”就能摘到的果子。如果問題設置得太難，只能讓學生望而生畏。

有效性的提問不是純粹為了提問而提問，而是“問”中有學問。按新課程標準的教學理念，有效的提問能夠引導學生掌握歷史知識和運用歷史知識，是讓學生投入到“歷史問題”的學習中，形成歷史意識、歷史思維、歷史觀點和歷史方法。如以岳麓版必修2第15課《大蕭條與羅斯福新政》的教學為例，筆者以經(jīng)濟大危機的視頻導入新課，揭示教學目標后，展示導讀提綱，讓學生根據(jù)導讀提綱帶著問題去看書：“①20世紀20年代，在美國經(jīng)濟繁榮的背后，隱藏著哪些危機？②簡述1929年~1933年資本主義世界經(jīng)濟危機爆發(fā)的原因、特點及其危害；③羅斯福是在什么情況下當選美國總統(tǒng)的？‘羅斯福新政’的內(nèi)容及實質(zhì)分別是什么？④‘羅斯福新政’對美國和世界產(chǎn)生了怎樣的影響？”這些問題的設計統(tǒng)攬了本節(jié)課的全部內(nèi)容，既有對重要基礎知識的概括，又有分析評價的能力要求，難易適當，很好地啟發(fā)了學生的思維，能很好地誘導學生認真閱讀教材，積極尋找問題的答案。

二、教師的引導點撥必須得當，才能相得益彰

提出問題后，只有在學生的能力范圍之內(nèi)，他們才會踴躍回答。但是，學生的認知水平和理解能力參差不齊，有些答案甚至在教師的預設之外，這時，教師的引導和點撥顯得尤為重要。在新課程改革剛開始時，有些教師給予學生過多的自由，教師倒成了課堂的旁觀者。甚至很多教師在上公開課時，讓學生主持所有的教學環(huán)節(jié)，由學生提出問題，學生自己回答，仿佛這就是實行了新課程改革。其實，這樣的課堂表面上看似熱鬧，學生的討論也很積極，但是一旦學生走入誤區(qū)，偏離了方向，誰來擔當指航明燈？如果一些謬論沒有及時得到糾正，被學生接受了的話，將會產(chǎn)生很大的不良影響。所以，這種忽視教師作用的課堂，即使再熱鬧，也不能稱之為有效的課堂。

但是，教師要恰當?shù)剡M行引導和點撥也不是一件容易的事情。面對學生的突發(fā)性答案、課堂上隨機生成的問題，教師如果沒有一定的知識素養(yǎng)和應對能力，往往會陷入尷尬的境地。筆者曾經(jīng)上過一次必修一的《中國的新民主主義革命》的公開課，當講到如何面對日本侵華歷史時，筆者出示了一些日本右翼分子如何掩飾侵華歷史、德國總理在猶太人墓碑前下跪的圖片資料，目的是希望給學生留下一個深刻的印象，突顯日本政府的不當做法。當時，一位男生反駁說：“德國總理這樣做是有原因的，不只是單純的懺悔。與旨在進行種族滅絕的納粹實力對比過于懸殊，德國有勝之不武的懺悔。對于那場戰(zhàn)爭，德國能夠向猶太人反省，最根本原因在于猶太人是太出色的‘優(yōu)太人’。”這個學生的回答出乎筆者的意料，也讓筆者受益不淺。在點評時，筆者說：“這位同學的回答給了我們另外一種看待問題的角度。”之后，筆者還出示了幾個拓展性問題，如如何看待中日關系的未來走向，怎樣看待抵制日貨、惡意破壞在華的日系汽車等現(xiàn)象，學生們的發(fā)言非常精彩，甚至還出現(xiàn)了幾次比較精彩的交鋒，課堂高潮迭起，筆者只是稍微點撥和引導，并沒有打斷學生的發(fā)言。上完公開課后，聽課教師點評說：“這節(jié)課，因為學生的回答而精彩。”

新課程改革后的歷史課堂精彩紛呈，學生和教師都從中獲益匪淺。當然，它對教師的要求也更高了，教師必須充分做好課前準備，針對課堂內(nèi)容設置有效問題，并根據(jù)學生的應答作出相應的點撥和引導。這樣的課堂互動，才能讓師生有所收獲，有所提高。