如何促進教研員自身的專業發展

摘 要：中國上海于2009年和2012年在PISA測試中兩次獲得全球第一的佳績。因此，中國特色的教研制度也受到了世界各國的高度關注。2013年8月8日，上海市教育委員會巡視員尹后慶先生與華東師范大學副校長任友群先生在《文匯報》撰文指出：“上海基礎教育能有今日之質量，與其頗具特色的教師教育制度是密不可分的，而這其中最重要的便是教研制度。”提到中國的教研制度，人們會很自然地聯想到省、市、區三級教研機構中的教研員，作為學科教學的中堅骨干分子，教研員是學科教研中當之無愧的帶頭人。文章通過對中國特色的教研制度進行分析，來探討如何促進教研員的專業發展。

關鍵詞：教研員；教研制度；挑戰；專業能力；專業發展

一、學科教研員：

中國特色教研制度中的重要人群

《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統》的第一章——上海：一個發展中國家的大城市是如何躍居世界第一的，介紹了中國特色教研制度兩個方面的內容：一是在基層，教研組每天都會從事一些教學研究，共同探討教學問題；二是行政部門在考慮提拔或獎勵某位教師的時候，會經常旁聽這位教師是如何授課的[1]。這里雖未專門提及學科教研員的作用，但這兩方面的工作都與學科教研員有著密切的聯系。學科教研員是專門負責幫助學科教師“打磨”課堂教學、組織課堂教學觀摩活動、召集基層教師共同探討教學問題的人。

1957年1月，教育部頒布的《關于中學教學研究組工作條例（草案）》規定，教研組的任務是組織教師進行教學研究工作，總結、交流教學經驗，提高教師思想、業務水平，以提高教學質量。自那時起，中小學逐步建立起了學科教研組，并在相同年級建立備課組，同一學科各個年級的備課組共同組成該學科的教研組。此外，各省、市、區、縣建立了相應的教研室，由此形成了一個縱（學科教研組）、橫（年級備課組）結合的統一的教學研究管理系統[2]。教研室中的學科教研員是這個教學研究管理系統中縱向上的管理者與引領者，具體負責所在區域內相應學科的教研工作。作為中國特色教研制度中的重要角色，教研員在學科教研中的作用大致表現在以下五個方面。

第一，學科教研員是優秀的學科教師。教研員基本上都是從學校教育第一線“摸爬滾打”出來的優秀分子，具備一定的親和力與號召力。

第二，學科教研員是課改理念的先行學習者與實踐者，能幫助教師在先進教育理念與實際教學行為之間建立聯系。教研員最常見的工作是到學校聽課、評課，組織各種活動引導教師開展教學研究。為了有理有據地評析教師的課堂教學行為，講清楚“這種做法為什么好”“那種做法為什么不合適”，他們必須關注課改的理念與導向，琢磨如何將這些理念轉化為具體的教學行為。在評課中，教研員常會有一種“我來做示范”的沖動。這種沖動源自于授課教師的教學未能較好地體現課改的理念。當教研員認為自己能更充分、更巧妙地用實際教學行為體現先進的課改理念時，他們就會親自做示范，這是課改理論專家做不到的。教師聽課改理論專家的講座側重于“聽”，而教研員上課側重于“見”。對于注重“我到底該怎么做”的一線教師來說，教研員的示范發揮了“百聞不如一見”的直觀的學習優勢。

第三，學科教研員是教師教學經驗的采集者與傳播者，對區域內教學水平的均衡發展起到了促進作用。無論在哪所學校聽哪位教師的課，教研員都會像蜜蜂采蜜一樣采集“好的做法”，并將這些“好的做法”帶到其他學校的聽、評課中。這種做法使區域內各學校的課堂教學水平得到了均衡的發展。

第四，學科教研員是學科骨干教師的培育者，在學科教研核心團隊與后備人才隊伍建設中發揮著關鍵作用。如果教研員在聽、評課過程中發現了優秀教師，就會有意識地去聽他們的課，并幫助他們改進課堂教學。為了設計出一節高水平的公開課，教研員會召集一些有名氣、有經驗的教師組成輔導團隊，幫助上課教師“磨課”，并通過“試教”的方式逐漸改進課堂教學行為。直到大家把這節課打造得非常成熟，才讓上課教師在教研活動中進行展示?！澳フn”本身具備的教研意義在于不斷探討理想課堂的模式，建立課堂實踐的高標桿。正如《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統》一書所描述的，中國教師把一堂課看作是一場45分鐘的現場表演，需要花很多的時間來做準備。這種結構化的組織不僅是一種行政管理的手段，還是幫助基層單位提升專業水平的主要平臺。[3]

第五，學科教研員是學生學業評價的主要研究者，同時也是教學質量的監控者與調節者。教研員對國家有關部門頒布的《課程標準》《學業考試說明》《學習目標與教學建議》等內容的研讀，往往比普通教師更加到位。他們根據評價標準，把握學科教學的深度與廣度，并在日常的聽、評課中及時指出教師授課內容的深淺是否合適的問題。除了高考與高中生學業水平測試，其他的常規考試一般都由市教研員帶領“命題組”出考卷。他們會依據《課程標準》等規定，與命題組成員一起研討“考什么、怎么考”的問題，并通過考試引導教師把握教學的重點與難點。正如《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統》一書所說的：“與其取消指揮棒，不如利用這樣的指揮棒把‘音樂’演奏好”。[4]

二、教研員面臨的挑戰

教研員是當地學科教研的權威。他們的宏觀視野、課程理解、研究能力、創新意識等直接影響著當地的教學質量。在我國持續的課程改革中，在美國對“學習世界最好的教育系統經驗”的高度重視與迫切追求面前，作為架起教育理論形態與教育實踐形態橋梁的教研員要有危機意識，思考自身專業發展的不足之處與改進方向。

（一）如何從“課研”“考研”走向系統教研

教研員對“磨出漂亮的課”和編制出科學的考卷的重視與投入，使得他們難以分出精力關注課堂與考試之外的教學行為。學習是上海教育改革的核心概念，上海成功地將“尊崇考試，把教育與考試過程等同起來”轉向了“把學習放在教育改革的中心”[5]。這種轉向給我們的啟示是：出色的教育改革必須從分析社會變化開始。只有那些深刻理解社會的發展趨勢，意識到教育也必須相應作出改變的人，才能明白“把學習放在教育改革的中心”的意義。當教育的主要功能不再是為社會培養勞動力，而是為年輕人提供知識與塑造人格，以保證他們能夠適應未來社會時，關注學習就是真正的回歸基礎。同理，“漂亮的公開課”與“指揮棒作用的考試”也只有放在提升學生學習的框架里才有意義。教研員作為學科教研的領軍人物，應系統地思考“為何教、如何教”，才能促進學生的學習。

（二） 如何從開展活動走向解決問題

每學期初，各學科教研員都會規劃本學期的教研活動。以嘉興教育學院網站上的教研活動報道為例，2013年上半年共報道各學科的教研活動94次，最常見的標題格式是“某活動在某學校召開”“某地舉行某活動”，報道內容則以“哪些學校的哪幾位教師執教了哪幾節課”“某教師作了專題講座”為主，很少看到“對某一問題的探討”“對某一問題形成哪些共識”的報道。誠然，很多問題不可能通過開展幾次活動就能得到徹底解決，但報道的常規寫法制約了大家對問題的探討，從中也可以看出教研活動中的問題意識不強。在這一點上，上?！坝|及文化傳統的改革”帶給我們一些很好的啟示：上海對改變現狀的追求是不會變的，大量的改革措施都來自于對傳統文化的自我批判[6]。教研活動有著“磨課—上課—說課—評課”的活動文化，但教研員需要從中反思這樣的活動解答了哪些課程問題，這些活動對教師日常教學工作有哪些幫助？

（三）如何從“組織區域教研”走向“指導教研組進行教學研究”

教研員組織的教研活動基本上都是區域性的，如“關注個體差異、注重個性發展——某市某學科分層教學研討”“創學科教研特色、促教師專業發展、育學生興趣特長——某區某學科選修課教學研討”等，這些活動聚集了本地最有優勢的學科力量，關乎本地教師學科教學專業發展的最高水平。但是，這樣的區域教研對“家常課”和實際教育教學問題的關注度明顯不足，教研員應該對學校教研組開展的校本教研進行指導。

對于教研組從事教學研究，探討教學問題的實踐，《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統》一書舉了這樣的例子：高二年級的物理老師一般每周上12～15節課，他們會經常開會討論，共同規劃下一周的授課內容和教學進度，會議也經常邀請諸如實驗室管理員等相關人員參加。所有的物理老師一般都會遵照討論過的方案進行教學，有些教師可能會根據這些方案和要求編寫詳細的教案[7]。事實上，規劃下一周的授課內容和教學進度、邀請實驗室的管理人員參加會議基本上是為了統一班級授課進度，通知實驗室管理人員做好相應的器材準備，避免有的班級的教學進度過快，有的班級的教學進度過慢，以及實驗器材準備與授課計劃、教學設計脫節的情況。這樣的“周前會議”最主要的功能是使各班級在教學的要求、進度、要點、作業練習等方面達到統一，保證教學有一定的規格[8]。其實，這還達不到從事教學研究、探討教學問題的高度。為了推動教研組探索高效益的教學方式，真正研究教學問題，很多學校在學期初要求教研組申報研究主題以聚焦研究內容，在學期末進行研究成果展示，評比出優秀教研組、品牌教研組等，并在時間上作出諸如兩周開展一次教研活動的規定。然而，根據上海中小學教育長期以來的經驗，同層次的橫向支援明顯缺乏縱向的引領。沒有課程專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間常常會出現“蘿卜燒蘿卜”的現象，自囿于同水平之間的反復[9]。因此，教研員應到學校參加教研組活動，發揮縱向引領的作用。

三、如何發展教研員的專業能力

教研員幫助教師診斷教學問題、點評教學行為的工作模式決定了他們經常處于信息輸出的狀態。他們需要不斷獲取新的教研資訊，提升對學生學習的理解力、對教學實踐的判斷力、對教學問題的研究力、對教研方式的創新力以及對校本研究的指導力。教研員的專業發展除了靠他們自身的不斷求索外，還需要教育行政部門及教研機構的支持。例如，嘉興在引導教研員系統教研方面做出了一些努力，并在全省首次啟動了教研員全員培訓模式。

（一）“學習力研究”的試點先行：變革的穩步推進

從關注“如何教”轉向“如何幫助學生發展學習能力”的教學變革具有很強的沖擊力，如研究“課堂中教師如何少講”“我們可以從杜郎口‘兵教兵、兵練兵、兵強兵’的學習方式中移植什么”“我們為什么喜歡學生專心聽講，無法容忍吵吵鬧鬧的課堂”等問題，可能因顛覆教師原有的教學認知而遭到一定的抵制。美國著名心理學家卡爾·蘭塞姆·羅杰斯（Carl Ransom Rogers） 在論學習的原則中指出，涉及到改變自我組織（即改變對自己的看法）的學習是有威脅性的，并往往會受到抵制，大部分教師也常會忽視人類天生的學習潛能，熱衷于為學生選擇學習內容、制定學習目標、規定學習任務以及組織正規的教學活動。人類天生具有學習潛能的研究結論對教師構成了一定的威脅，倘若教師不用教學生，只是為學生提供學習的機會，學生便能迅速提高學習成績，這對許多教師來說似乎是剝奪了他們的職業，因而他們不愿意接受這類信息[10]。因此，嘉興采用試點先行的辦法，邀請對關注學生學習有理解力和接受力的縣區、學校、教師探索基于學習的教學模式。事實上，探索過程中經驗傳播的速度遠遠超過人們的預期，如海寧鵑湖學校的初中科學的“三人行自主學習模式”大幅度提高了城郊結合部學生的學習成績，成為教研員重點研究的對象。目前，嘉興市南湖區正以“提升學習力”為主題的研究引導區域教研的發展。

（二）給教研員分配指導教師科研的任務：系統思考的“教中學”

嘉興市教育科學規劃辦公室推出“教學問題微型課題”的規劃項目，旨在引導教師研究“我的教學問題與困惑”課題。該項目邀請教研員做研究指導工作，教研員在指導教師開展課題研究時必須明晰問題，診斷問題產生的原因，借鑒他人的經驗，為教師解決問題出謀劃策。我們將這種做法稱為“教中學”即教學相長。教研員按教育科學規劃辦公室的要求跟蹤輔導教師開展課題研究，在開題論證、中期研討、結題輔導的關鍵時期創造性地運用了“一題一例一策略”“一題一法（課）一報告”的“聚焦技術”，引導教師在具體問題的描述中尋找研究的落腳點，通過“例子”來幫助教師診斷研究方法和程序問題，明確研究成果的具體表現形式。教研員通過“例子”進行“聚焦問題—頭腦風暴—實踐吸納—報告成效”的指導過程能夠在教師課題群中產生遷移效應，反過來也有力地促進了教研員自下而上地關注教學實際問題，提升系統思考能力。

（三）教研員全員培訓：滿足“精一點深一點同行學習多一點”的訴求

嘉興教育學院于2012年12月啟動教研員全員培訓活動。據問卷調查顯示，2006年浙江省507名教研員中55.2%的教研員認為自己“實踐較強，理論一般”；約17.8%的教研員認為自己“理論與實踐都較強”；約19.3%的教研員覺得自己“理論與實踐都一般”[11]。以上數據說明，多數教研員具有創新欲望和工作熱情，而理論素養的欠缺是造成教研員自身發展緩慢的主要原因。因此，教研員全員培訓必須安排“精一點深一點”的理論學習。根據最受關注的培訓內容，合理安排“課堂教學的觀察與分析”“教學研究課題的實施”“教學評價理論與技術”“教研活動的組織與策劃”等專題學習。培訓中，優秀教研員組織教研活動的經驗介紹深受大家好評，學習人員認為經驗介紹也有很大的借鑒意義。

參考文獻：

[1][3][4][5][6][7]馬克·塔克.超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統[M].上海：華東師范大學出版社， 2013：35，39，47，48.

[2][8]王潔，顧泠沅.行動教育：教師在職學習的范式革新[M].上海：華東師范大學出版社， 2007：9，11.

[9]顧泠沅.專業引領與教師專業發展[J].上海教育科研， 2002，6.

[10]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社， 2012：387，389.

[11]張豐.校本教研的實踐嬗變——教研工作手記[M].杭州：浙江教育出版社， 2011：69.

編輯 李廣平