我們需要正視什么

摘 要：《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統》一書提到了西方學術界對我國教育的一些看法，不少中國讀者對該書的第一印象是覺得書中對上海乃至中國教育的介紹不夠全面。當然，我們清楚地知道要全面而準確地描寫和總結一個國家或地區的教育是多么的復雜。目前，我國教育還存在著一些問題，而很多基層教育工作者往往對此視而不見，習慣以“國情”為借口不以為然。采取必要的行動以改進亟需解決的問題，是我們今后最應該努力的方向。

關鍵詞：適合學生發展的教育；創新能力；教師培訓

一、開展適合學生發展的教育

“開展適合學生發展的教育”在芬蘭、新加坡等國家，已經得到了充分的落實。從這些國家構建的教育系統來看，他們充分考慮到了職業高中以上的學歷教育，使職業教育不再是人們的最終選擇。芬蘭的學生在讀職業高中以后一方面可以取得職業資格認證，并在獲得工作經驗的基礎上取得高級職業資格認證；另一方面還可以進入職業技術大學學習，獲取職業技術學士學位和碩士學位。近幾年，芬蘭的職業高中獲得了巨大的提升，規模不斷擴大，吸納了綜合學校42%的畢業生。在一些小的城鎮，學術型的高中反而面臨著關閉的危險。新加坡建立了有關技術教育學院（ITE），設立了新行業的課程，將先進的技術基地和現有的技術大學結合在一起，形成了三大技術大學，使職業教育學生能夠掌握雇主要求的更高級的前沿技能，向跨國公司提供了大批優質的畢業生。如今，ITE學生人數占中學以后受教育人數的25%，超過82%的ITE入學者完成了學業并找到了工作，而且薪資水平也不低。在我國，職業高中還是人們迫不得已的最后選擇，職業高中以上的通道還沒有建立好，職業高中又未能和企業進行較好的結合，大部分學生在離開職業高中以后只能進入社會，并且囿于過低的職業技能水平很難找到薪資較高的工作。因此，這部分學生是帶著“被學業挫傷”的沮喪心理離開學校、步入社會的，他們中的多數人并沒有獲得適合其成長的教育。

從微觀層面講，教育應該真正關注學生的個體差異，為需要幫助的學生提供更多的教育資源，使所有的學生均能達到較高的水準。在芬蘭、日本、新加坡，以上幾點都得到了實現。“在一個幾乎所有學生都被認為要達到高水平的教育體制中，標準是固定的，但是為確保每個學生都能達到終點線而對他們提供的支持是各不相同的。”芬蘭的教育者相信，只要學校注意開展早期診斷和介入，至少有90%的學生能夠在普通的班級中獲得成功。在師資配備上，增加了能及時幫助困難學生的特教教師，負責幫助教師確認學生是否需要額外的幫助，并和有困難的學生開展一對一幫助或小組額外幫助，支持他們追趕上同班同學。在支持幫助系統方面，每所學校都建立了學生關心小組，該小組每月至少進行2次集中討論，每次討論持續2個小時，及時關注學生的學習狀態；在學校無法提供幫助時，協助學生家長到社會方面尋求相關的幫助。在教師培訓項目設計方面，使所有的教師都具備差異化教學、學習問題診斷和學生進展評價的能力。日本建立了學習困難生的幫助機制，學校要求同一個班級的各科老師會面，就學生的學習困難進行交流研討，并在課時范圍內對后進生予以更多的關注，下課后為學生及時補習，有明確的“小先生制”（讓成績較好的學生幫助成績較差的學生）。此外，學校還會通過家校聯系讓家長配合老師的教育措施，或向相關的政府機構和服務單位進行咨詢、尋求幫助。新加坡為了挖掘出學生更大的潛能，為學生提供了多路徑發展的制度，提供不同的學習進度以使學生在不同的時間完成學業，提供不同課程間水平移動的機會讓成績優異的學生在不同類型的課程間轉換（包括跳級），成績較低的學生可獲得學習支持項目系統的幫助，教師每天花30分鐘時間幫助落后學生追趕其他學生。在我國，幫助學習困難的學生學習大多是教師的自發行為，主要通過課外教師補課的形式進行，這只是一種隱性文化，缺乏在教育體制和教學機制上的精細化設計和科學指導，也沒有在資源上進行更多的投入。雖然我們不缺少“差異發展”方面的教育教學理論，但是在教育體制、具體教學機制的實踐跟進方面的經驗比較少，小班化教育對此有一定的促進作用。三江街道中心小學在這方面做了一些嘗試，比如建立各學科的學業質量底線標準，每學期組織定期的達標測試，各班任課教師需要對未達標的學生進行一定階段的個別輔導，直至其在補測中通過；開展錯題研究，確定易錯字，并從教材、字理、學生三個層面逐字分析歸因，進而結合漢字的成字規律，尋找有效的干預策略，緩解學生錯別字高發的現狀；通過實際調查和反復對比找到易錯題，完成典型錯題的分析框架與數據統計，形成12冊典型錯題知識結構分布表，在兩輪研究中，提升了教師基于學情的調查分析能力和有效教學意識。

二、在關注“考什么”與“教什么”一致性的同時更要注重創新

作者注意到絕大多數PISA測試成績優異的國家都有一套在關鍵轉折點設立門檻的制度，如高中結束時的全國性考試通常是該國的大學入學考試。這些國家的考試都是基于國家標準設立的，直接以國家的課程設置為基礎，要求教師教授國家規定的課程，教科書出版商和輔導材料出版商提供的教學材料都要與國家課程相一致，這樣，課程、教學、考試之間就有著緊密的一致性。這被認為是這些國家取得優異成績的重要原因，但我們應該看到，同樣是教、考一致，各國之間的差異還是非常大的。芬蘭更加關注教什么，在標準化課程之外還為學生提供非常廣泛的課程，尤其引導學生掌握在新的芬蘭經濟體制中從業者必需具備的特質，比如與創新相關的品性與習慣：創造力、靈活性、冒險性以及在新的環境中應用知識的能力。芬蘭的課程很少被細節化或規范化，教師被賦予很高的專業自主權，可以自己選擇教材和資料，決定教什么和怎么教。高中階段已經沒有年級這一結構，以模塊化形式為學生提供更多的課程，每個學生都可以組合自己的課程，按照自己的進度學習。考試主要用于評價整體教學系統的作用，而不是用來“問責”教師。從教學方式來看，芬蘭的課堂是以個人和小組為單位、基于問題與項目的學習，學生選擇并設計自己的項目，決定怎樣去處理所選項目。教師不是學習過程的控制者，教學的目標也不只是讓學生掌握學科知識和技能，還要讓學生學會如何提出一個可解決的問題，確定與這個問題有關的信息源并分析這些信息，然后綜合已學的知識設計出一套解決方案，最后拿這套方案與人進行交流。這個過程致力于培養學生能夠想出成熟并富有創造性的辦法來解決各種新奇的問題，久而久之，這就變成了芬蘭教育的目標。新加坡向來重視課程、考試、評價的一致性，強調“追求卓越、團隊合作、紀律、忠誠、謙遜”等核心價值觀在課程中的引導作用，課程和評價的改革將重點放在項目作業和創造性思維上，教學已從單一的知識傳遞性向注重創造性和自我主導的學習轉變。2004年，新加坡引入了“教的少、學得多”的理念，通過推進不同的學習方式來打動學習者的身心，這些新方式越來越少地依靠死記硬背、重復測試和教學等辦法，更多地依賴諸如專注學習、經驗發現、差異教學、終身技能等方面，還通過創新的、有效教學途徑和策略培養學生的個性等。20世紀，日本課程主要集中在幾門核心科目上：日語、社會、數學、科學和外語（主要是英語），注重教授學科中的核心概念和事實性知識，雖然狹窄卻非常深入，其中德育被滲透到整個課程之中。日本人相信一個人要在考試中取得好成績，主要是靠努力和進取精神，日本社會有“以校取人”的文化，即一種隱性的高度的考試有問責的文化，“考試地獄”的稱號也由此而來。因此，21世紀初，日本新教改提出培養學生的生命力，強調培養創新能力，增設了綜合學習課程，要求減少機械的知識背記，加強學生探究問題、提出問題和解決問題的能力。日本的班級人數在35～45之間，課堂教學往往從一個實際情景問題開始，圍繞著一個核心問題展開。教師會把學生不同的思考一一呈現出來，即使是錯誤的也會予以展示，經過對眾多思路的探討后，將學生的注意力引導到問題的關鍵點上，使學生對問題背后的知識有更深入的理解。可見，日本課堂教學的目的不是為了普及考試的知識點，而是激發學生充分投入到課堂學習中去，習得深層次的見解。我國同樣存在高度的隱性的考試問責文化，導致教師對考什么最為關注，對考試命題的內容、形式、趨勢，以及試卷的容量、難度、效度等有著廣泛而深入的研究，相應地怎樣將考試的內容轉化為日常課堂內外的教學內容，加強學生練習的針對性、高效性、高強度已成為應試的必需技能。于是，課堂教學中自然強調了對“教”的研究而忽視了對“學”的研究。雖然近些年提出了一些諸如“以學論教”“先學后教”等觀點，但總體上“學”和“教”都是圍著“考”而展開的，學生善于求解，卻不善于發現問題、解決問題，合作探究、創新求異的意識和能力都比較低。

由此看來，各國教育在培養學生高水平的知識掌握能力、問題解決能力、獨立思考能力、創造力以及創新能力等幾個目標中都在努力尋求一個平衡。毫無疑問的是，創新能力的培養已成為所有國家最為看重的目標。基層學校需要培養創新能力，并充分發揮其在課程中的作用，敢于在國家課程中確立培養創新能力的維度目標，建立諸如創新能力的校本課程，構建創新型課堂教學評價標準，改進學生整體學業評價辦法（立足于多元評價，強調過程性評價，并以激勵為主），真正保護和激發學生的創新意識和實踐能力。

三、基于系統的、持續的培訓

和高期待的教師發展

芬蘭采取提高教師的入職門檻（所有教師必須具備碩士學位）、給予教師更多的決策自主權和控制權（如課程設計、評價、班級管理等）、提升教師工作條件等舉措，使教師成為芬蘭年輕人最佳的職業選擇。提高入職門檻使教師這一職業能夠吸納更優秀的畢業生，對教師候選人的選拔還要看他們是否具備投身于芬蘭公共教育的使命感，即教師為學生的學習和健康發展承擔責任，這已經成為芬蘭的學校文化，因此，芬蘭的問責機制是自下而上的，沒有任何形式的校外監控和評價。芬蘭的教師教育較好地保障了教師的專業性，有四個突出的特征：一是強調教師的研究基礎，在其教學生涯和課堂中開展學科探究；二是強調提升教師的學科教學知識；三是重視學習如何診斷學生的學習困難，并根據學生的需求和學習風格進行差異化教學；四是重視臨床經驗，一方面開設基于研究和實踐的教學類課程，另一方面每位教師教育學生在畢業前在附屬學校有至少為期一年的實習經歷。

在日本，教師是一份待遇高且享有極高榮耀的職業。當然，其背后承受的壓力也是巨大的。日本社會認為，一個孩子的學習成就很大程度上取決于他的家庭、教師和學校，教師聲譽的高低取決于他的學生在考場上的成績。這種隱性的社會問責文化比用行政手段推動的問責機制更具力量。在日本，畢業生進入了一家企業之后，往往就在這家企業工作終身，這種“鐵飯碗”制度使企業愿意投入資金對員工進行繼續教育和培訓。教師也同樣，學校為新教師提供一年的見習期，跟著有經驗的老教師聽課學習，不作全職教師，同時免除對其指導的老教師一年的工作量。見習教師成為全職教師后，法律會要求他們接受定期的額外培訓，他們也可以申請帶薪就讀全日制研究生。教師的專業發展還依靠類似于我國的教研培訓的模式，教師集體備課、聽課、評課，發揮團隊協作的作用。

新加坡建立了一套綜合系統來選拔、培訓、獎勵和提升教師的水平。招聘人員從中學畢業排名前1/3的學生中挑選，除了扎實的學術知識，還看重應聘者對職業及為學生服務的責任感，鼓勵處于職業生涯中期的人進入教師行業，因為這樣的教師可以為學生帶來各種真實豐富的社會經驗。新教師在第一年都需要受到督查，根據教師入職時的教育水平，他們將接受學歷或學位教育，所有教師在南洋理工大學接受國立教育學院（NIE）課程培訓，主要關注學科教學知識。教師每年有100個小時的專業學習時間，多數專業學習以學校為基礎，由教師指導員指導，指導員的職責是發現學校存在的問題或者介紹諸如基于項目的學習、ICI的新型使用等實踐。每個學校都設立了教師專業學習基金。教師績效考核包含教師對學生學術和個性發展的貢獻、教師和家長及社區團體的合作、教師對同事和學校的貢獻等四個方面16個指標，工作突出的教師會有榮譽和獎金。在最初三年的教學工作中，教師每年會接受的評估，以測試他們是否具備三條不同職業發展道路（優秀教師、課程或研究專家、學校領導）所需的潛力。不管走哪一條道路，教師的薪資都會上漲。有潛力成為學校領導者的教師會加入中層管理團隊，并接受成為領導者的培訓；隨后，中層管理者會接受評估，看他們是否有潛力成為校長助理，直至校長。每一個階段都有一系列的培訓和監控幫助候選人進入學校領導層并開展創新工作。因此，在新加坡，教師是高競爭力且被廣泛認可的職業。

如此看來，教師的專業發展源于教師保持了系統地、持續地培訓學習；源于社會對教育、教師的高度期待，這種高度的信任感可以轉化為教師高度的事業責任感。當下我國教師不缺乏培訓，特別在一些發達的省、市，教師培訓投入大、范圍廣，有各級名師培訓、高研班培訓、骨干班培訓、青年教師研修班培訓，還有全體教師通識培訓、專業自主發展周期培訓等，但是培訓效果不理想，教師參與培訓的動力普遍不足。主要原因是培訓過于強調技能，忽視責任感，缺少基于研究和實踐的培訓。根據我們的實踐，高質量的校內培訓應當是大多數學校教師專業發展的最重要的渠道。因此，我們應以學校為單位，有效地構建起基于教學實際改進、基于教研組協作的校本研究機制，引導教師在自己的工作實踐中做一些調查、分析和試驗，喚起教師工作的內驅力，有效地推動教師自身的再學習和再創造，實現校內和組內教師經驗的分享與教學的合作，從而真正促進教師專業的發展。

編輯 李廣平