對農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置現(xiàn)狀的理性思考

【摘 要】學(xué)前教育是人生發(fā)展的奠基性教育，是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)。在課程改革的背景下，幼兒園課程改革的趨勢不可阻擋。關(guān)注農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置的影響因素，探究其改善的解決對策，以縮小城鄉(xiāng)幼兒園辦學(xué)水平的差距，促進(jìn)我國新農(nóng)村建設(shè)的快速發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)置 農(nóng)村幼兒園 課程改革 對策

一、課程設(shè)置的內(nèi)涵及相關(guān)分析

1.課程設(shè)置的內(nèi)涵

在教育活動中，課程設(shè)置是最能體現(xiàn)教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法和手段等教育現(xiàn)象中最本質(zhì)的東西。W.H.舒伯特認(rèn)為，課程設(shè)置是指學(xué)?；蚱渌嚓P(guān)教育機(jī)構(gòu)在既定的時間里安排課程的全部范圍和特征。[1]

2.課程設(shè)置的問題

農(nóng)村幼兒由于受地理條件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等因素的制約，掌握的信息量少，知識面窄，加上對農(nóng)村幼兒早期教育的不正確認(rèn)識，導(dǎo)致對農(nóng)村幼兒教育產(chǎn)生了誤區(qū)——幼兒教育小學(xué)化，尤其在幼兒園課程設(shè)置中更顯突出，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）課程設(shè)置學(xué)科化。農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置以學(xué)科為主，忽視了活動課程。學(xué)科課程是根據(jù)學(xué)科的邏輯順序而編排的課程，重點(diǎn)是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識；而活動課程則是根據(jù)兒童的興趣和需要編排的課程，關(guān)鍵是要遵循幼兒的心理發(fā)展規(guī)律。杜威認(rèn)為：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”[2] 因此，他主張從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，課程設(shè)置可以有園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事等多種形式。而農(nóng)村幼兒園的課程多是小學(xué)一年級的課程，以學(xué)拼音、識字、做算術(shù)題為主，而美術(shù)、音樂、手工等這些能培養(yǎng)幼兒審美情趣、陶冶情操、激發(fā)興趣、開啟思維的活動課程則很少被涉及。

（2）課程設(shè)置顯性化。農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置只重視顯性課程，而忽視了隱性課程。顯性課程是指學(xué)校教育中有計劃、有組織地實(shí)施安排在課程表上的課程，以教材、教學(xué)計劃等形式存在；隱性課程則通過物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境潛移默化地影響受教育者。由于受傳統(tǒng)課程觀的影響，人們較為注重顯性課程的教育作用，而忽視了與兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展特點(diǎn)關(guān)系更為密切的隱性課程的教育作用。在農(nóng)村幼兒園里，教師主要關(guān)心的是幼兒是否獲得了知識，學(xué)會了技能，而對于潛在的情感教育、師生關(guān)系、道德教育等則不太重視。

（3）課程設(shè)置分科化。農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置圍繞分科課程為中心，而忽視了遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律的綜合課程。分科課程強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科邏輯體系的完整性；綜合課程克服了分科課程的封閉性，把若干門教材組織在一門學(xué)科中綜合而成，注重知識的融合。農(nóng)村幼兒園的課程設(shè)置過于強(qiáng)調(diào)課程的獨(dú)立性，課程之間幾乎沒有什么聯(lián)系，這在一定程度上割裂了幼兒對事物的整體認(rèn)識，不符合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

“整個教學(xué)法”就是陳鶴琴先生針對分科教學(xué)的弊端提出的。他認(rèn)為：“整個教學(xué)法就是把兒童所應(yīng)該學(xué)的東西整個地、有系統(tǒng)地教給兒童。幼兒園里的課程不能模仿大學(xué)的課程，什么國語、算術(shù)，什么社會、自然，什么圖畫、手工，什么唱歌、游戲，什么故事、衛(wèi)生，都是分得清清楚楚，不相混合的。這種分科的教學(xué)法是完全沒有顧到兒童的生活，兒童的心理的。”[3] 所以，幼兒園課程設(shè)置的綜合課程應(yīng)是一種靈活的新課程形式，它是教師、幼兒、教材、環(huán)境的整合，而不只是教材的單因素整合。

二、影響農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置的因素

1.國家對農(nóng)村幼兒教育的財政傾斜度偏低

作為人生發(fā)展的先導(dǎo)性教育，學(xué)前教育沒有受到應(yīng)有的重視，相對于其他各級教育處在邊緣化狀態(tài)。在經(jīng)費(fèi)方面，國家對農(nóng)村幼兒教育的傾斜度偏低。我國政府對學(xué)前教育的經(jīng)費(fèi)投入一直以來僅占教育經(jīng)費(fèi)總數(shù)的1.2%～1.3%，年生均費(fèi)用僅200余元，遠(yuǎn)低于國際平均值3.8%，也低于巴西（8%）等發(fā)展中國家，而這些有限的經(jīng)費(fèi)又采取“錦上添花”式的非均衡投入方式，只重點(diǎn)投入少數(shù)城市公辦示范幼兒園，從而加劇了城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展的不公平。[4] 而且學(xué)前教育屬于非義務(wù)教育，沒有固定的財政撥款，因此農(nóng)村的基層領(lǐng)導(dǎo)把農(nóng)村學(xué)前教育放在次要的位置，沒有明確的目標(biāo)，忽視幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。國家在農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置方面的關(guān)注更為不夠，也間接地導(dǎo)致了目前農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置的問題。

2.缺乏適宜于農(nóng)村幼兒園的鄉(xiāng)土教材

目前農(nóng)村幼兒園使用的教材主要是立足于城鎮(zhèn)幼兒園，大多數(shù)內(nèi)容來源于那些具有現(xiàn)代氣息的城市課程資源，而農(nóng)村幼兒身邊熟悉的、摸得著的、看得見的、豐富的農(nóng)村自然與文化資源，卻很少在材料中體現(xiàn)。雖然許多農(nóng)村幼兒難以接觸和體驗(yàn)的事物可以借助圖像和錄像展開教學(xué)，但是對于教育經(jīng)費(fèi)短缺、設(shè)備不完善的農(nóng)村幼兒園來說，是有困難的。因此，現(xiàn)有缺乏針對性和操作性的教材就大大限制了農(nóng)村幼兒教師對教材的創(chuàng)造性使用，教師只能從教材到教材，照本宣科，幼兒被動學(xué)習(xí)的狀況自然就難以改變，應(yīng)試教育的副作用也蔓延到了此教育階段。

3.缺乏切實(shí)可行的教育目標(biāo)

傳統(tǒng)的幼兒園教育目標(biāo)定位于幼兒對靜態(tài)知識的學(xué)習(xí)，是定量的、定性的、具體的、明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容，具有較強(qiáng)的可操作性，便于教師落實(shí)。而新的《 幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行） 》指導(dǎo)下的幼兒園教育目標(biāo)，是以過程性的、動態(tài)性的新知識觀為基礎(chǔ)的教育目標(biāo)，側(cè)重于促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、知識、技能等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。雖然地方教育行政部門已對新的教育目標(biāo)進(jìn)行了一定的分解，但是由于這種分解只是對國家教育目標(biāo)在文字層面上進(jìn)行的理解，因而缺乏可操作的具體目標(biāo)。對于那些習(xí)慣了以量化知識技能目標(biāo)為教育目標(biāo)的農(nóng)村幼兒教師來說，按照新課程理念所確定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，讓他們無所適從。這也是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置出現(xiàn)“小學(xué)化傾向”的原因之一。

4.教師專業(yè)素質(zhì)低，且流動頻繁

目前，多數(shù)地區(qū)的農(nóng)村幼兒教育師資以鄉(xiāng)村聘用年齡較大的代課教師為主，他們沒有很好地接受過幼兒教師專業(yè)化訓(xùn)練。相當(dāng)一部分教師不管是基本教育理論素養(yǎng)還是業(yè)務(wù)技能素養(yǎng)都比較差，不懂得幼兒教育學(xué)和心理學(xué)的知識，不能勝任農(nóng)村幼兒教育的重任。

幼兒教師在教師隊伍中也屬于弱勢群體，他們既要付出腦力勞動，又要付出比較大的體力勞動。他們既是關(guān)心幼兒生活起居的保姆，也是懂教育的教育家，又是精通琴棋書畫的藝術(shù)家，還是做好家園聯(lián)系的外交家。[5]社會地位不高，工作條件較差，勞動強(qiáng)度大，福利待遇缺乏保障，職業(yè)培訓(xùn)與晉升機(jī)會有限等，都是導(dǎo)致幼兒教師頻繁流動的原因。

5.家長幼兒教育觀念的功利化

很多家長把幼兒園教育看作人生的起跑線，出于害怕自己的孩子輸在起跑線上的心理，就把幼兒園教育看做小學(xué)的預(yù)備階段，片面強(qiáng)調(diào)要幼兒學(xué)習(xí)算術(shù)、識字，甚至要求幼兒園布置作業(yè)。家長認(rèn)為只要自己的孩子考試得100分，能夠得到表揚(yáng)和獎勵，就是好幼兒園。他們關(guān)注的不是幼兒能否體會到學(xué)習(xí)的快樂，啟發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，而是幼兒能否順利地進(jìn)入一所好的小學(xué)，之后是好的中學(xué)、好的大學(xué)。家長把這種功利化的教育觀念蔓延到了孩子的整個童年，讓他們的人生從一開始就順應(yīng)這種應(yīng)試教育的模式。

三、改善農(nóng)村幼兒園課程設(shè)置的建議

1.加強(qiáng)國家和政府部門對農(nóng)村幼兒教育的財政支持

雖然學(xué)前教育不在義務(wù)教育的范圍之內(nèi)，但是它作為終生教育的開端，對一個人的成長有著重要的“啟蒙”作用。與城市幼兒園相比，農(nóng)村幼兒園的辦學(xué)理念落后、師資力量欠缺，是制約農(nóng)村幼兒教育事業(yè)發(fā)展的重要瓶頸。因此，國家和政府部門應(yīng)設(shè)立農(nóng)村幼兒教育的專項撥款，在財政上重點(diǎn)支持農(nóng)村的幼兒教育，以改善我國幼兒教育落后的現(xiàn)狀。如“十二五”期間，中央財政將安排500億，重點(diǎn)支持中西部地區(qū)和東部困難地區(qū)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。[6]

2.壯大農(nóng)村幼兒教師隊伍，提高農(nóng)村幼兒教師素質(zhì)

與城市相比，農(nóng)村的幼兒教育事業(yè)依然處于不盡如人意的境況，幼兒教師隊伍薄弱就是其主要表現(xiàn)之一。因此，國家和政府應(yīng)重點(diǎn)完善相關(guān)法律和法規(guī)，保障農(nóng)村幼兒教師的各項權(quán)利，為他們投入農(nóng)村幼教事業(yè)創(chuàng)造良好的條件。例如，根據(jù)《 中華人民共和國教師法 》的有關(guān)規(guī)定，完善農(nóng)村幼兒教師資格準(zhǔn)入制度，為農(nóng)村幼兒教師頒發(fā)資格證書；國家和政府部門應(yīng)建立農(nóng)村幼兒教師的工資保障機(jī)制，提高農(nóng)村幼兒教師的工資和福利待遇，工資水平應(yīng)與當(dāng)?shù)匦W(xué)教師不相上下，同時確保幼兒教師的醫(yī)療保險、住房基金、養(yǎng)老保險等；教育部門也應(yīng)該擴(kuò)展農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)渠道，把農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)納入基礎(chǔ)教育教師繼續(xù)教育的過程，積極開展職前和職后培訓(xùn)，提高幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)。同時，教育部門尤其還要重視教師的道德素質(zhì)培養(yǎng)。

3.開發(fā)適宜農(nóng)村幼兒教育的“本土課程”

農(nóng)村幼兒園現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)大多是以城市幼兒園為依托，沒有結(jié)合農(nóng)村的實(shí)地情況，更沒有遵循農(nóng)村幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)。因此，農(nóng)村幼兒園最為迫切的任務(wù)就是開發(fā)適宜農(nóng)村幼兒教育的“本土課程”。陳鶴琴曾經(jīng)說過：“所有的課程都要從人生實(shí)際生活與經(jīng)驗(yàn)里選出來，書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會才是知識的真正來源。”[7] 而農(nóng)村的地理環(huán)境為開發(fā)幼兒教育的“本土課程”提供了得天獨(dú)厚的條件。我們要充分利用農(nóng)村特有的自然環(huán)境，使教育內(nèi)容自然化，讓幼兒走出課堂，融入大自然之中，體驗(yàn)“人與自然”的美好關(guān)系。同時促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，培養(yǎng)具有“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會的精神”的人才。[8]

4.重視家長資源，促進(jìn)家園合作

家長是幼兒教育的“第一任老師”，對于幼兒生活習(xí)慣的培養(yǎng)、情感的熏陶、知識的引導(dǎo)以及社會規(guī)范的指導(dǎo)等有著重要的影響。蘇霍姆林斯基曾說過，“沒有家庭教育的學(xué)校教育和沒有學(xué)校教育的家庭教育都不可能完成培養(yǎng)人的這一項極其細(xì)微而復(fù)雜的任務(wù)”。[9] 因此，家庭教育與學(xué)校教育對幼兒的成長都起著重要的作用，二者應(yīng)相互合作。家庭教育與幼兒園教育是兩種不同的教育方式，如果二者相互融合，則會促進(jìn)幼兒的和諧發(fā)展；如果二者相互對抗，則會最終抵消教育效果，阻礙幼兒的正常發(fā)展。

5.改革幼兒園課程設(shè)置，以生活化和游戲化課程為主

幼兒教育具有非義務(wù)性，因此可以更靈活地引導(dǎo)師生在生活中、游戲中構(gòu)建幼兒園課程文化。杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”從兩個不同的層面揭示了教育與生活關(guān)系的緊密性。杜威曾在《 我的教育信條 》中指出：“教育是生活的過程，而不是為將來的生活做準(zhǔn)備。”[10] 陶行知也說：“我們必須喚醒國人明白幼年的生活是最重要的生活，幼年的教育是最重要的教育?！盵11] 由于幼兒身心特點(diǎn)的特殊性，不易于學(xué)習(xí)脫離于生活實(shí)際中的知識，因此幼兒園的課程應(yīng)選擇幼兒的生活作為教育的內(nèi)容，而且通過幼兒的生活來進(jìn)行教育，生活既是教育的內(nèi)容，又是教育的途徑。

1996年的《 幼兒園工作規(guī)程 》的第二十五條提出“游戲是對幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式”，因此游戲化課程應(yīng)是幼兒園課程的主要傾向。兒童不是一個“理性者”，而是一個“游戲者”。游戲使兒童將儲藏在身心內(nèi)部的能量向外釋放，游戲使兒童通過扮演各種社會角色體驗(yàn)自身之外的生活，滿足了兒童對成人生活的追求和向往。[12] 游戲化幼兒園課程是指幼兒園課程是在游戲的過程中進(jìn)行的，體現(xiàn)一種“寓教于樂”的教學(xué)目標(biāo)。這種游戲化的課程設(shè)置，能夠尊重幼兒的主體地位，激發(fā)幼兒的活動興趣。

（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華，321004）

參考文獻(xiàn)：

[1]顧明遠(yuǎn).教育大辭典：第一卷[M].上海：上海教育出版社，1990.

[2]李文奎，王立功.外國教育名著述評[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1989.

[3]呂靜，周谷平.陳鶴琴教育論著選[M].北京：北京人民教育出版社，1994.

[4]李忠忱.關(guān)于學(xué)前教育立法的思考和建議[N].人民政協(xié)報.教育在線周刊，2009-05-25.

[5]林海萍.農(nóng)村民辦幼兒園教師頻繁流動的原因與對策[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報，2011（4）.

[6]任麗梅.中央財政將安排500億支持學(xué)前教育[N].中國改革報，2011-09-30.

[7]王春燕.中國學(xué)前課程百年發(fā)展與變革的歷史研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[8]《 陶行知系列研究 》江蘇課題組.論陶行知師范教育思想[M].南京：江蘇教育出版社，1991.

[9]李晶，王建兵.對西部農(nóng)村幼兒家庭教育現(xiàn)狀的調(diào)查及思考[J].濰坊教育學(xué)院學(xué)報，2010（5）.

[10][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[11]陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[12]侯莉敏.兒童的生活與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.