聽覺障礙兒童學前融合教育支持策略探析

【摘 要】學前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發展同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。聽障兒童通過早期發現、早期診斷及早期干預，聽力損失情況得到較好補償，并在語言、認識等方面獲得發展。越來越多學前聽障兒童進入普通幼兒園，參與學前融合教育。本文在闡述學前融合教育內涵的基礎上，對聽障兒童的心理發展特征進行分析，并根據聽障兒童發展需要，提出可從融合模式選擇、教學支持策略、心理環境創設、教師專業培訓及支持服務等方面提升聽障兒童學前融合教育支持服務水平，以促進聽障兒童學前融合教育質量的提升。

【關鍵詞】聽障兒童 學前融合教育 支持策略

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）27-0009-03

學前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發展同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。其源于“每個兒童都能學習”的教學思想，提倡融合而非隔離，認為不管兒童的能力多么不同，他們都有權利積極參與到學前教育的各項活動中。隨著中國隨班就讀工作的持續開展，學前融合教育也處于逐步發展階段。聽覺障礙指由于各種原因導致雙耳聽力喪失或聽力減退，以致聽不到或聽不清周圍的聲音。隨著聽力檢測技術及助聽技術的發展，聽障兒童通過早期發現、早期診斷及早期干預，聽力損失情況得到較好補償，并在語言、認識等各方面均獲得發展。越來越多學前聽障兒童進入普通幼兒園，參與學前融合教育。然而，當前中國在開展學前融合教育中還存在著諸多不足之處，影響著學前融合教育的質量。聽覺障礙兒童有著自身的特點，需要個別化服務和支持策略來輔助聽障兒童更好地融入普通幼兒園環境。本文將在梳理學前融合教育的內涵和分析聽障兒童心理發展特點及特殊教育需求的基礎上，闡述聽障兒童學前融合教育的支持策略，以期為中國開展聽障兒童學前融合教育實踐提供啟發和指導。

一 學前融合教育的內涵

學前融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。2009年，美國特殊兒童協會幼兒教育分會（DEC）和全美幼兒教育協會（NAEYC）聯合發表關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會完整的一員，廣泛參與各種活動和情境。”此聲明強調從三個方面來判斷融合教育效果：（1）特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；（2）發展積極的社會關系和友誼；（3）最大限度地開發幼兒的潛能。

可見學前融合教育的主要目的在于促進特殊兒童參與和融入，同時將歸屬感、社會關系發展及潛能開發作為評價融合教育效果的評價指標。中國一些學者也對聽障兒童早期融合的狀況進行了一些研究。研究結果表明，融合教育環境下聽障幼兒存在上課常規差、教學活動參與性不高以及同伴交往技能不夠等問題。還有研究結果顯示聽力情況比較好、口語能力發展比較好的聽障兒在普通班級適應情況比較好，聽力情況不佳的聽障兒童則與健聽兒童很難進行交流。可見，為讓聽覺障礙兒童更好地融入普通學前教育環境、發展積極的社會關系與友誼及獲得能力發展則需要根據聽障兒童的障礙特征及個別化教學需求，為其提供相應支持策略。

二 學前聽障兒童的心理發展特征

聽障兒童的核心障礙是聽覺能力障礙，從而影響其語言、認知等方面的發展。助聽器及人工耳蝸等助聽設備充分利用聽障兒童的殘余聽力對其進行聽力補償，為聽障兒童語言、認知等方面的能力發展提供基礎。但當前的助聽設備尚未能準確替代精密的人耳構造，因此聽障兒童在聽覺上還存在諸多限制，進而對其語言發展、社會性發展、認知發展等方面有所影響。具體表現在如下方面：

1.聽覺能力方面

第一，在嘈雜環境下傾聽效果不佳。根據幼兒的學習方式和特征，幼兒園中的一日大多以各類活動為主，而當前幼兒園中的班額較大。因此聽障兒童參與普通幼兒園的各類活動時，因嘈雜的環境，其聽力狀況較為不佳，進而影響聽障幼兒參與互動及與同伴的有效互動。

第二，對教學環境的聲學狀況有獨特要求。室內的聲波遇到四周墻面和頂棚會產生反射，而這種反射過程是往復多次的。如果這些反射聲在直達聲到達聽者50ms后仍多次反射而繼續存在，直到一段時間后才衰減消失，聽起來就會有一種余音不絕的感覺，這種過程與現象稱為混響。混響時間是用來衡量空間里混響嚴重與否的指標。若教室內的混響時間過長，將使教室的聲音變得模糊不清，進而干擾兒童對聲音的聽取。由于聽覺能力的缺損，聽力損失兒童對聲音的聽取較健聽兒童更為困難。

2.語言發展方面

第一，聽障兒童的語言能力發展方式與普通幼兒存在一定差異。學前階段是口語發展的關鍵時期，普通幼兒的語言學習方式以語言習得為主，即幼兒通過日常交往，就能不斷積累語言經驗，從而逐步發展形成較為成熟的口語能力。而聽障幼兒由于聽覺能力上的損失，使其在日常交往中主動習得語言的能力較差，主要需要依靠更為結構化的語言學習方式來學習語言。如對詞匯的理解和使用認知都較為片面，難以在多種情境下使用；所掌握的詞匯較為單一，無法在自然習得中獲得可表示同一意思的同義詞等。

第二，部分聽障幼兒因其聽力損失程度較為嚴重、聽力補償效果不佳、發音器官功能發展薄弱等原因，從而導致其語言清晰度較差，影響其與普通幼兒的語言溝通過程和有效程度。

第三，因語言運用經驗不足及語言學習方式的影響，聽障兒童在語言運用能力方面的發展也可能落后于普通幼兒，影響其社會交往能力的發展。

因聽覺能力上的限制和語言能力發展上的一些不足，可能對聽障兒童社會性發展、認知能力等發展造成一些影響。對社會性發展的影響可能表現在同伴交往過程中，聽障兒童因語言溝通能力的不足，從而難以參與和融入各類活動，難以與普通幼兒順利開展交往活動，進而可能引發一些行為問題。在認知發展方面，由于聽障幼兒在早期語言經驗及聽覺經驗上的缺失，可能在一定程度上影響其抽象思維及邏輯思維的發展，導致其在一些認知能力上的不足。然而，需注意的是以上所描述的心理發展特征均因聽障兒童的個體情況不同而存在一些個體差異，具體情況還需教師對聽障兒童個體進行詳細評估和分析。

三 聽障兒童學前融合教育的支持服務需求及策略

根據聽障兒童心理發展特征，學前融合教育支持服務需求主要體現在兩個方面：（1）聽障兒童的學前融合教育需要針對聽障兒童發展中的不足進行補償教育，承擔著早期干預的任務；（2）為促進聽障兒童更好地融入學前融合教育環境，需要為其提供多樣化的支持服務。

1.根據聽障兒童發展需要，選擇適合的融合模式

根據學生的融合程度將融合教育分為完全融合、部分融合和資源融合三種。完全融合是將特殊幼兒安置于普通幼兒班級，與普通幼兒一起參與學前活動，接受教育。部分融合是讓特殊幼兒在每周或者每天某些固定時間，回歸普通環境，與普通幼兒相處，共同活動，大多數時間仍與特殊同伴被安置于原特殊教育班級。資源融合則強調將安置于普通環境中的幼兒，分別以部分時間抽離的方式，接受具有學前特殊教育專長的資源教師個別指導或進行個別化教育。需根據聽障兒童的個體需要來選擇不同的融合教育模式。尤其對于聽力損失較為嚴重，且聽力補償不到位以及語言發展水平較低的幼兒設置部分融合或資源融合的模式為佳。在融合活動之外，需為聽障兒童設置個別化的聽力語言康復訓練，以滿足其個別化教學及早期康復訓練的需要。這些早期康復訓練根據聽障幼兒的發展需要可包含聽覺能力訓練、語言能力訓練、言語矯治等內容。

2.探索支持策略，提升聽障兒童參與質量

一些研究表明，在融合教育環境下聽障幼兒的主要問題包括上課常規差、教學活動參與性不高以及同伴交往技能不夠。也有一些研究者指出，聽障幼兒在與普通幼兒交往過程中，較少主動發起交往且交往質量不佳，導致聽障兒童逐漸疏遠普通幼兒。為促進融合教育質量的提升，在集體教學及其他幼兒園的一日生活活動中需為聽障幼兒提供相應的支持和輔助，以促進聽障幼兒更好地融入各類活動環境中。

在集體教學中，幼兒園需考慮教室的聲學環境（如混響時間等），為聽障幼兒設置良好的聲學環境。此外，使用FM調頻系統也是一項較好的支持策略。FM調頻系統通過由靠近說話者身上的麥克風，搭配幼兒的助聽設備，將語音信號直接傳送到耳朵，從而降低噪音、距離或回音的影響。通過使用FM調頻系統可以幫助聽障幼兒在集體教學中較好地接受聽覺信息，提升其集體學習質量。此外，一些研究還發現一些有效的教學支持策略，如合作教學方案，即集體教學中以一主教一協教的形式進行。協助教師坐在聽障幼兒的身邊協助主教教師上課。準備性教學是在上課之前幫助聽障兒童對教學內容做相關的經驗準備，主要由研究者實施。通過實施一到兩次的合作教學和準備性教學方案，聽障幼兒上課的參與性略有提高。

在其他分散活動中，如角色游戲、個別化學習、運動活動等活動中，需為聽障幼兒提供個別化指導和支持，以促進其更好地參與活動和進行良好的同伴互動。由于聽障幼兒在嘈雜環境中傾聽能力的不足以及其在語言運用能力、語言清晰度等方面發展落后，導致其難以參與角色游戲等活動和進行有效的同伴互動，因此教師可更加關注聽障兒童的游戲狀況，適時提供積極行為支持，進行適度的引導和示范，幫助聽障幼兒更好地參與游戲活動。此外，也有研究者將準備性教學的技能運用于此，即事先幫助聽障幼兒熟悉相關游戲主題及游戲規則等，促進聽障幼兒理解游戲主題并加入相關游戲。

3.創設寬松、接納的心理環境

學前融合教育環境中，聽障兒童歸屬感的獲得、社會關系發展及潛能發展均需在一個寬松、接納的環境中才能獲得。良好的心理環境包括師生互動、同伴互動及家園互動。首先，教師要以尊重和發展的眼光看待聽障幼兒，在為其設置個別化教學策略及環境布置的同時，也應相信聽障幼兒同樣具有發展潛能。在提供支持的同時，根據幼兒能力的發展逐漸減少這些支持，幫助聽障幼兒逐漸獨立和更好地融入普通幼兒園環境。其次，為促進同伴互動，教師有意識地培養普通幼兒對聽障兒童的接納，營造平等互助的同伴互動氛圍。同時依據幼兒年齡特征開展合作學習或小組活動，自然促進聽障兒童參與和融入同伴的共同活動。最后，家園溝通在聽障兒童學前融合教育中起著十分重要的作用。聽障兒童家長需與學前教育機構積極溝通，參與聽障兒童的早期干預計劃及相關支持服務策略的制定。同時需讓普通幼兒家長了解聽障兒童的發展特征與情況，理解早期融合教育的意義和理念，從而真正接納聽障兒童及其家長。普通幼兒家長對聽障兒童的接納還直接影響著班級中普通幼兒對聽障兒童的接納態度。可見，從教師、幼兒同伴到家長等多方面營造接納、尊重和平等的氛圍對促進聽障兒童學前融合教育具有重要意義。

4.為教師提供專業培訓及支持

實行以上各項支持服務措施均需要學前教育教師的理解和落實。根據《幼兒園工作規程》，中國幼兒園中小班幼兒人數為25人，中班30人，大班35人，配備2名教師和1名保育員。因此，幼兒園師生比約為1∶12.5到1∶17.5之間。較大的班額和較低的師生比為開展學前融合教育帶來了極大阻礙。同時普通幼兒教師對特殊教育相關知識的匱乏更是導致許多教師對特殊需要兒童的排斥。談秀菁和尹堅勤等人對普通幼兒園中特殊教育服務的現狀進行調查，絕大多數普通幼兒園教師不贊成特殊需要兒童上普通幼兒園；近半數幼兒園教師愿意承擔對特殊需要兒童的教育工作，不過她們希望得到特殊教育方面的專業培訓和指導。因此，開展對普通幼兒園教師關于融合教育的培訓和指導是推進學前融合教育發展的重要舉措。專業培訓的內容可涵蓋融合教育理念與內涵、特殊兒童心理發展特征、相關輔助器具、具體教學策略等方面內容。專業指導和支持則可采用巡回指導、資源中心模式、資源教室及合作教學等。巡回指導由專家隊伍逐一對開展學前融合教育的學前教育機構開展評估、咨詢、提供材料，甚至直接教學等支持服務。資源中心模式則采用專家團隊基地的模式，為教師和家長提供咨詢和支持，同時也可幫助教師專業發展。資源教室則指在學前教學機構中為特殊兒童設置專門的教室并配備資源教師。特殊幼兒大部分時間在普通班級，其余時間可到資源教室接受資源教師的指導。資源教師及相關資源則可為普通班級教師提供相應的指導和支持。合作教學以專門輔導教師或同伴作為合作教學的指導者，幫助特殊幼兒在普通班級中較好地學習和參與。

四 總結與展望

隨著融合教育的發展及聽障兒童早期干預成效的提升，學前融合教育將成為聽障兒童學前教育的重要安置形式。然而，學前融合教育不是簡單地將特殊兒童安置于普通幼兒園中進行學前教育，其真正目的在于通過融合教育安置，讓特殊兒童真正融入普通教學環境中，發展出積極的社會關系和友誼，并最大限度地開發幼兒的潛能。可見，真正理解學前融合教育的內涵和促進學前融合教育成效提升，需從聽障兒童的具體需要出發，在實踐中不斷探索和總結支持服務策略，并逐步構建和完善聽障兒童學前融合教育的支持服務體系。

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〔責任編輯：龐遠燕〕