初探課堂教學(xué)的典型活動對不同階層學(xué)生的影響

摘 要 課程社會學(xué)視域下，視課堂為社會組織的縮影，教學(xué)活動的開展、課堂知識的呈現(xiàn)無不反映社會優(yōu)勢階層的利益。社會階層的差異性可以從教科書的內(nèi)容選擇和語言規(guī)范中體現(xiàn)，滲透和影響著來自社會不同階層學(xué)生的課堂表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 學(xué)生評價 社會階層 差異性

一、課堂教學(xué)中的知識呈現(xiàn)

具體而言，課堂教學(xué)中的知識表現(xiàn)主要是以教科書的形式呈現(xiàn)的。一方面，教科書的內(nèi)容選擇體現(xiàn)了社會優(yōu)勢階層的利益。分析美國高中歷史教科書時發(fā)現(xiàn)，教科書信息與資本利益的再生產(chǎn)存在聯(lián)系。教科書內(nèi)容所蘊含的“內(nèi)涵”、“排斥”模式以及一定的循環(huán)的、刻板的描述，描繪了美國社會主導(dǎo)集團和對立集團的自然和歷史，使社會現(xiàn)狀以及以某些人為代價的某些集團的活動得以強化和合法化。教科書的編寫者們建構(gòu)的特定的歷史觀使維持美國社會主導(dǎo)集團利益的地位分層“自然化”。教科書實際上使人們很難想起還有一個勞工階級，而這個勞工階級是美國社會一個富有意義的實體。這樣的“編制”有助于使學(xué)生形成一定的態(tài)度，從而為美國社會的社會控制提供了主觀基礎(chǔ)。

另一方面教科書語言是規(guī)范的語言，具有較強的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，具有高度的概括性和普遍性，具有豐富的文化內(nèi)涵。精制語言編碼的書面語言一直是教科書的正統(tǒng)語言。課堂教學(xué)中所依賴和利用的語言本身體現(xiàn)了社會中上層階級的利益，其在品質(zhì)上較能為中上層子弟接納，而對于下層階級子女所擁有的松散、直白、素樸的語言來說，則顯得格格不入。由于接受過精制型語言編碼訓(xùn)練和熏陶的學(xué)生與課堂教學(xué)中的“工作語言”之間有一種親和感，因而其社會化過程也較為順暢，而且教師往往也會較多地使用民主、建議或協(xié)商的口吻與之交流。對于成長于局限語言編碼氛圍中的學(xué)生來說，由于其所用的語言與課堂教學(xué)中的“工作語言”之間存在著異質(zhì)性，因而其社會化過程顯得較為困難和痛苦，他們經(jīng)常會感到與其自身文化相悖的外在力量的壓迫。教師運用精制語言編碼進行教學(xué)的過程，每每就成了與這類學(xué)生之間產(chǎn)生語言沖突的過程。沖突的結(jié)果，可能使學(xué)生最終習(xí)得精制語言編碼，也可能最終導(dǎo)致學(xué)生的文化適應(yīng)障礙，甚至出現(xiàn)反文化的情緒和行為。

二、課堂教學(xué)中的社會階層復(fù)制

“課堂”首先是一個正式的“社會活動場”，然后才是一個“教育活動場”。課堂并不是置身于社會之外，而是生存于社會之中。社會的階層差異深刻地影響著不同階層的學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)。不同階層的學(xué)生可能進入到不同的學(xué)校和不同的課堂，即使在同一課堂中，不同社會階層的學(xué)生也會有差異性的表現(xiàn)。社會優(yōu)勢階層的學(xué)生可以憑借長期積累的行為習(xí)慣和心理環(huán)境輕而易舉地融入到課堂中，對課堂文化和課堂制度并不感到陌生。弱勢階層的學(xué)生走進課堂則需要漫長的適應(yīng)期。課堂作為一個社會活動場對不同社會階層的學(xué)生體現(xiàn)出差異性的意義。課堂教學(xué)的社會性既表現(xiàn)為課堂教學(xué)受制于特定的社會背景并具有一定的社會功能，又表現(xiàn)為其自身也存在著特殊的社會結(jié)構(gòu)和社會過程。課堂教學(xué)的運行不可避免地受到社會階層結(jié)構(gòu)的制約，并服務(wù)于社會優(yōu)勢階層的利益。在課堂教學(xué)內(nèi)部也存在仿社會階層結(jié)構(gòu)的學(xué)生之間的類別劃分，各類學(xué)生在課堂教學(xué)中為進入不同的社會階層進行著社會化。

課堂教學(xué)是學(xué)校教育的中心活動，是培養(yǎng)社會未來成員的核心環(huán)節(jié)，任何社會優(yōu)勢階層都不會允許有違于主導(dǎo)價值觀的思想觀念混雜于其中。課堂教學(xué)作為一種制度化的社會活動，其靜態(tài)層面具有與宏觀的社會系統(tǒng)相對應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)，課堂教學(xué)中的等級序列具有社會期待的色彩。通過宏觀社會組織的滲透，課堂內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)得以合法化，并使其所屬成員逐步認同這一事實。由于等級序列的存在，作為社會活動參與者的學(xué)生，將被要求信奉社會組織所倡導(dǎo)的意識形態(tài)，承認這一組織的權(quán)威性和合法性，并通過自己的遵從使這種合法結(jié)構(gòu)得以鞏固。同時，作為社會代表者的教師得以現(xiàn)實地運用其權(quán)力，并通過具體的教學(xué)活動不斷拓展其權(quán)威。作為社會組織縮影的課堂教學(xué)，推動著學(xué)生的社會化，使其從現(xiàn)存的組織形式與社會結(jié)構(gòu)中，感受與認同等級觀念與制度規(guī)范，從而完成社會賦予的社會化任務(wù)。在學(xué)生家庭的等級序列中，社會優(yōu)勢階層的學(xué)生被賦予更高的社會期待，易于接受和自身文化背景相似的課堂教學(xué)，幾乎不存在認同課堂教學(xué)合法地位的障礙。社會弱勢階層的學(xué)生迫于生活的壓力和文化的貧乏，在課堂教學(xué)中傾向于形成較低的自我期望，完成社會化的目標可能是為進入較低的社會階層鋪墊。

此外，課堂教學(xué)中的主導(dǎo)者——教師，也是社會階層復(fù)制的有力推動者。關(guān)于教師對學(xué)生期望的實證研究表明，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)成就不僅受其自身能力的影響，更重要的是受教師期望的影響。艾格萊斯頓明確指出，教師在課堂中復(fù)制著社會的所有分層，班級中的分層結(jié)構(gòu)與社會中的分層結(jié)構(gòu)是同構(gòu)的。教師只要關(guān)注一群學(xué)生，就不可避免地對學(xué)生群體進行分層。

參考文獻：

[1]吳康寧.課堂教學(xué)社會學(xué)[M].江蘇：南京師范大學(xué)出版社，1999：55-57，3.