建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略的分析研究

摘 要：在眾多的學習理論中，建構主義學習理論逐漸被大家接受和“寵愛”。與任何其他各類教學過程一樣，建構主義學習理論在對外漢語教學中也越來越多的受到“寵愛”。在對外漢語的教學過程中，語音是基礎，是關鍵。本文我就對外漢語語音教學中音段音位的差別引起的對外漢語教學障礙并提出一些與之相應的建構主義教學策略，本文以母語為英語的學生為例，從宏觀上分析了建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略，試圖在建構主義中把握對外漢語音段音位的教學策略。

關鍵詞：建構主義 音段音位 對外漢語教學 教學障礙 教學策略

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0086-02

1 提出問題

目前國內關于建構主義或對外漢語教學的研究成果較多，現階段國內對外漢語教學研究所呈現的趨勢：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學研究僅次于本體研究；再次，語言學習和習得方面的研究越來越受到關注，不足之處在于大多數論文都集中在學習過程中所遇到的難點或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構主義理論和對外漢語特別是對外漢語音段音位的教學相結合者比較少。

我們有怎樣的對外漢語音段音位的教學障礙，該如何通過建構主義教學理論來解決？本文從宏觀上分析了建構主義教學理論之對外漢語音段音位教學策略，試圖在建構主義中把握對外英漢語音段音位教學策略。

2 分析問題：下面將以母語為英語的學生為例，分析對外漢語教學障礙

（1）英漢元音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在元音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括單元音的長短音對立不明顯、單元音發音口型不到位、雙元音發音不完整等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤在于過于吹毛求疵和將復元音韻母當做英語中的長元音來讀。①從結構上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現時與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發音特征對準確把握以鼻音結尾的音節有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對外漢語教學中，學生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區別。②從發音部位上看，母語為英語的學生在漢語學習中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發音長短上看，母語為英語的學生在漢語學習中會在雙元音上遇到困難。發音過程中受母語雙元音的影響，容易將復元音韻母當做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發音不準，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報”讀成“ball”。④從雙元音發音方式上看，受母語復元音發音習慣的影響，母語為英語的學生漢語學習過程中，遇到發雙元音時會因滑動幅度過大，過渡太明顯而導致發音不準，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。

（2）英漢輔音音位的差別引起的對外漢語教學障礙：在輔音系統方面，母語為漢語的交際方運用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括輔音發音部位偏移、輔音群發音困難等。而母語為英語的交際方運用漢語作為目的語進行交際時的錯誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學生在學習過程中，容易忽視送氣與否而發生錯誤。在英語中，送氣與否并不會在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會被說成是發音不標準、不地道，交際雙方不會因為送氣與否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個音對方都會知道是春天的意思，不會引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當大的。意義是完全不同的。這在對外漢語教學中非常值得關注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發出來的音會完全不同，如果把不咬唇的音發成了咬唇的音，那么聽起來會非常別扭。

3 解決問題

建構主義學習環境下的對外漢語教學設計應當遵循強調“以學生為中心”，強調“情境”的重要作用，強調“協作學習”的關鍵作用，強調對學習環境的設計，強調利用各種信息資源來支持“學”，強調學習過程的最終目的是在明確教學目標的基礎上完成意義建構。目前較為重要的建構主義教學模式有：支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學三種模式。下面就對這三種模式逐一分析并分析其可用的教學方法。

（1）支架式教學模式：圍繞當前的學習主題，搭建一個便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學生引入一定的問題情境中（即進入情境），讓學生獨立探索（即獨立探索），并且進行小組協商、討論，使學生自己在概念框架中繼續攀升（即效果的評價）。比如，在語音教學中，對于清濁音送氣與否的教學上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對的發音為例。教師可以讀由于送氣與否發生錯誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發生了歧義（搭腳手架）；繼而引發同學思考當時的狀況，頭腦里出現老師講的小故事的情境（進入情境）；讓同學們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯會出現歧義，（獨立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發音才不至于發錯音產生歧義（效果的評價）。

在此間，可以用到建構性的教學方法：發現法。有指導的發現更加行之有效。學生成為提問與學習的重要部分，可以在教師的小故事的引導下，構建自己的知識體系。學生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會影響意義）到意識到送不送氣差別非常大，甚至會引起歧義。就是學生用提供給他們的信息來構建自己的理解的過程。

（2）拋錨式教學模式：在有感染力的真實事件和真問題將基礎上，確定教學內容的基礎進程，來讓學習者感受體驗解決問題的框架。

在對外漢語教學中，母語為英語的學生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報紙的“報”這個字的發音時，教師可以創設一個與報紙相關的、盡可能真實的真實的情境，最簡單的是用形象化的教具報紙（創設情境）；拿出報紙作為學習的中心內容（確立問題），教師領讀后，在教師指導下，讓學生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發音時的口型變化（自主學習）；之后分組討論、交流（協作學習），使學生對雙元音/au/的發音部位、發音方法及唇形變化深刻的理解并運用在雙元音的發音上（效果評價）。

在此間，可以用到建構性的教學方法發現法、分組討論法。學生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發音上到底有哪些不一樣？發音部位、發音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優勢是允許學生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學生明白，其他同學與他有同樣的問題與困惑，就不會感到孤立與異樣。此外還有合作學習、小組作業法。可以讓每個同學都參與到，且在合作中更好地交流。

（3）隨機進入教學模式：因為學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容，教師應隨著其知識點進入相應的改變教學的模式。

對于母語為英語的學生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個問題，例如：在教聲母w的發音時，對同一教學內容“五”的聲母發音，用不同的方式加以呈現，多媒體課件的發音部位的呈現，老師自己在讀時的口腔狀況及發出的音等等（呈現基本情況），使學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進入同樣教學內容的學習，學生在模仿發音過程中，隨機進入錯誤區域（/v/、/o/等）（隨機進入）老師根據每個學生的情況，有針對性地個別輔導，讓學生在思維上得到強化，從而獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍（思維發展訓練）最后自我評價、小組評價（小組協作學習）。

在此間，可以用到建構性的教學方法有：（1）個別化教學。有效實施：教師可以允許學生花不同時間來達到教學目標。教師使每個學生的實際進行的學習活動不同。以學生為中心的，允許學生犯不同的錯誤，也允許學生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：問學生問題，學生犯不同的錯誤來回答問題，評價不同的錯誤，學生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯誤。（3）計算機的應用。多媒體課件。

當然，每個建構性的教學方法不止用在一種教學模式中。教學方法可以穿插用于各種教學模式。對外漢語教師可以在建構主義教學理論的指導下開發出更多的適合對外漢語教學特點的教學模式及策略。

小結：在對外漢語教學中，語音教學是重中之重。我們必須正確運用建構主義教學理論把語音教學的位置擺正，并把語音教學貫穿在整個對外漢語的教學過程中。時刻了解學生的語音問題引起的對外漢語教學障礙是什么，這些障礙在建構主義教學下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對外漢語語音教學中開闊出一片天空。

參考文獻

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