高校課程設置自主權問題淺析

當前高校教育教學中，專業培養計劃存在形式化和泛化的問題。建立在制度框架和教育計劃基礎上的制度性課程，僅僅強調了“教”的側面的制度性意義，而忽視了“學”的側面的意義，忽視了學生的主體利益，產生了很多問題。在當代社會，這種國家計劃的課程設置已不符合時代的要求，作為社會服務機構的主體地位，大學要充分發揮好服務職能，應該加大大學的課程設置的自主權，以增加其適應社會的能力。

課程的概念界定

對于什么是課程，不同學者有不同的見解。在我國，“課程”一詞，初見于唐宋。《朱子全書·論學》中就有“寬著期限，緊著課程”之說，這里所提到的“課程”是指所分擔工作的程度以及學習內容的范圍、時限和進程。按照《中國大百科全書·教育》，課程是“課業及其進程”。

而要正確認識大學課程，需要從以下兩個個角度進行認識：一是本體論。大學課程不應僅限于“公共框架”和“教學計劃”，除此之外還應當包括動態的“教”和“學”的過程，這是一個動態的實踐過程，它包括教師“教”的制度性特征和包括學生“學”的成長過程兩個重要方面。大學課程概念應該強調從“課程開發”向“課程理解”的轉變。二是認識論。從實踐出發的認識，作為一種價值取向，強調大學課程是實踐主體的一種價值行為。

我國高校課程設置的發展史

新民主主義教育宗旨的確立（1949-1957） 1950年7月，政務院批準了全國高等教育會議中提出的《高等學校暫行規程》，該規程規定以理論與實際一致的教育方法，把培養具有高級文化水平、掌握現代科學和技術成就、全心全意為人民服務的高級建設人才作為重要目標。同年，在教育部的領導下，成立了高等學校教材編審委員會，根據國家有關精神有計劃有步驟的編譯各種適用的教材和參考書。另外，建國后我國的課程設置都是照搬蘇聯的，“教學計劃”“教學大綱”是從俄語中直接翻譯過來的，并且很多教材都是蘇聯的教材。1952年調整高等學校院系，確立了“專才”教育思想，改變過去的“通才”教育目標。通過調整，使得高等教育納入了國家經濟發展計劃，以保證當時我國為建立自己國家獨立的工業體系和發展普通教育對專門人才和師資的需要，高等教育也得到迅速發展。但是專業劃分過細過窄，不利于學科的相互滲透和交叉發展。

全面建設社會主義時期的大學課程改革（1957-1966） 1958年，國家提出：高等學校的教材，應該在黨委領導下采取黨委、教師、學生“三結合”的方法，經過大鳴大放大辯，認真予以修訂。1961年，又提出“專業設置、教學方案、教學計劃、教學大綱和教材要力求穩定，不得輕易變動。課程和學科體系的重大改變，必須經過教育部批準。”

改革開放以來大學課程的改革進展（1978-現在） 在“文化大革命”的10年期間里，我國的大學課程遭到了嚴重的摧殘和破壞。具體體現在以下兩個方面：在專業設置方面，專業設置名稱混亂。在此期間，我國高校專業口徑越來越窄，專業名稱不規范，專業管理無制度支撐。在課程設置方面，所有科類專業的課程設置均遭到不同程度的破壞，這其中，文科類專業的課程設置破壞得尤為嚴重。十一屆三中全會以后，國家教育部組織力量從專業設置和課程設置兩個方面對大學課程進行了恢復和改革工作。

我國大學課程設置的現狀

我國的大學目前實行的課程管理與組織模式是由中央統一規定高等學校的培養目標和人才規格、規定專業名稱與內涵、限定課程內容。由此，在這種模式的管理下，分屬各高校的同一專業，教學內容基本上能夠保證一致，這也就保證了人才的質量，保證了國家對各類高級專門人才的需求。但是，隨著社會主義市場經濟的發展和對人才需求多樣性的進一步加強，這種高度一致性的課程管理模式，儼然無法與高校發展的多樣性相適應，也無法調動高校的積極性，更不能符合市場的需求培養人才。

與此相反，美國高校的本科專業設置則完全由高校自己確定。以伯克利大學為例，伯克利大學允許學生根據自身情況自主設計課程體系與知識結構，有特別興趣與才能的學生如果不能從現有專業中找到完全符合自己興趣的專業可以從課程中選擇一些，形成圍繞特定知識領域的課程計劃，提交一個委員會討論，經過審核后便可以開始學習，并在完成計劃后可被授予特別專業的本科學位這類專業稱為非固定專業或個人專業。伯克利大學還設有一些跨學科的專業，還擁有獨立的課程體系，其中包括單獨開設的課程而大部分課程由學生根據要求在其他專業選修。這就保證了學生的權益。除此之外，美國大學在本科專業的名稱方面并無統一規定，各大學可根據自身學科發展情況設置相關專業，名稱也可不同。這在很大程度上保證了高校的專業設置的權限，能夠使大學根據社會的需要及學生的需要設置不同的專業。專業設置的自主性和多樣性在美國高校得到了很好的體現，這是我國高校真正缺乏的。

由此可見，當前中國大學課程設置的主要做法，還是把大學課程看作為制度性的“框架”和“計劃”，強調教學計劃、教學大綱、教材和教學參考書的地位和作用。基于“框架”和“計劃”的課程，只是強調了“教”的側面的制度性意義，而忽視了“學”的側面的意義。

加大課程設置自主權的必要性

從我國現實中存在的問題來看，我國的大學課程設置十分強調國家權力至上，忽視了學生的主體地位。大學生在選擇自己專業的那一天，其學習計劃、內容及學習方式就已經被確定下來了，學生們沒有選擇的余地，這就出現了一些大學的課程成了學生們必逃的課。如此一來，學生不僅沒有學到自己想學的東西，而且還會產生厭學的狀況。正如捷克教育學家夸美紐斯所說，每個學生應該把全部精力同在適合他的天性的學科上面，所以學生應該參與到課程選擇上面來，學習適合于他的課程，而不是被動地接受學校給安排的課程，因為如果這樣結果會是我們不愿意看到的。

現實教育活動中，在教育活動開始之前，教師和學生的工作程序在沒有師生參與的情況下已經制定完畢。人才培養方案的制定，教學大綱的制定與設計都是在遵循既有的規定下開展的。這樣課程的設置未必真正地體現了勞動力市場的需求，而更多的是國家的計劃及任務，也體現不出學生的興趣與志向。學校受到層層限制，沒有充分的自主權，無法根據市場的需求信息及時調整專業結構，培養與經濟發展需要相適應的人才，由此就造成了現在我國勞動力市場上存在的人才高消費以及過度教育現象，最終導致大量的結構性失業人群的增加。所以，要想解決目前高校中存在的學生逃課、厭學現象以及勞動力市場上大量失業現象的存在，我國應給予高校課程設置的自主權，使其真正能夠為適應社會需要而培養人才。

相關對策

針對目前我國高校課程設置自主權不夠的現實，可以從以下三方面著手加大我國高校的自主權：

首先，政府宏觀調控與微觀管理相結合。隨著社會之市場經濟的不斷發展，高校擔負著為社會和市場培育專門人才的任務，服務性越來越強。大學課程設置更應適應社會需求，找到政府宏觀和微觀管理的切合點。因此，政府要轉變職能，把從前對高校的直接行政管理，轉變為運用法律、撥款、規劃、監督、信息服務、政策指導等手段，進行綜合性的宏觀調控，促進高校的活力。

其次，建立市場中介組織，增強學校自主權。建立多種籌資渠道，鼓勵社會力量參與辦學，完善信息網絡，強化服務監督，以此來降低信息搜索成本，提高信息搜索效率，有利于勞動力獲取全面有效的信息，提高我國勞動力市場的信息化程度，使受教育者找到適合自己的工作，更為學校提供培養人才的依據，使學校能夠根據市場需求來提供人才。與此同時，要給予學校充分的自主權，根據學生的就業狀況和就業領域來及時調整本校的專業設置和人才培養方案，培養出適合市場需求的專業的人才。

最后，從法律上對大學、教師和學生的課程權利予以保障，通過撥款制度引導大學課程為國家和社會發展服務。切實保障大學、教師和學生在課程中的權利，改變以往三者都是施行國家計劃的政治工具，體現教學過程中的人性化，體現人性化教學方式，通過法律保障讓學生、教師和學校參與到課程設置的過程中來。另外，在保障大學課程設置的主體地位的同時，還應該在財政上予以保證，引導學校為國家和社會需要服務。

結束語

美國大學之所以能夠很好地生存和發展，就是因為各大學有著充分的課程設置自主權，對市場變化保持敏銳的洞察力，主動地適應社會需要，不斷創新，不斷提高辦學質量。而相比之下，我國的高校的課程設置由于長期受傳統的計劃經濟的影響，更多的體現為“公共框架”和“教學計劃”，在許多方面還不適應社會主義市場經濟和社會發展的需要。而且隨著改革開放的不斷深入和社會經濟的不斷發展，高等教育為經濟建設服務的功能將越來越重要，大學的主體地位更加突出，這就要求國家給予大學更多課程設置自主權，尊重受教育者的社會主體意識和社會主體地位，實現對話教育，追尋師生在認知領域“共生共存”的和諧狀態。

參考文獻

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[2]朱曉剛.我國大學課程觀的反思與建構——基于從實踐出發的理論探討[J].江蘇教育科研，2007（12）

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（作者單位：山東省泰山學院管理學院）