重在問責

從今年開始，全國諸多高校又將迎來新一輪“大考”——新一輪教育評估。2013年12月教育部下發《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》，決定從2014年至2018年開展高校本科教學評估。這也是自2008年第一輪本科教育評估結束后，由教育部門主導的又一次大規模高校質量監測。

本科質量下降引發擔憂

高校擴招后，大部分高校辦學規模迅速擴大，從高等教育的基礎來講，很多高校不具備承擔這樣大規模高等教育任務的能力，不管從物質條件、制度建設、人才建設乃至心理準備都沒有達到應有的要求，如何保證質量成為了一個大問題。華中科技大學教育科學研究院副院長、評估專家別敦榮認為，在這種背景下，本科教學水平評估便有了必要。這一判斷使得教學質量開始成為高等教育領域所關注的重點之一，也是促成教育部對各類高等院校進行質量評估的一個主要原因。

相關機構曾經作過一項小型調查，邀請高校評估研究人員做了一份針對大學教師的問卷，調查共選擇綜合性大學、理工類高校各8所，其中“985工程”高校6所，省屬高校10所，面向教師共計發放問卷160余份。調查結果顯示，如果從高校教師的角度來進行縱向比較的話，有31.5%的教師認為學校的教學質量在擴招后“明顯下降”，49.3%的教師認為“有所下降，但不明顯”。可見，評估工作對我國高校近幾年來教學質量狀況的基本判斷是比較客觀的。

基本目的已經達到

“如果沒有評估，整個高等教育的質量不會有現在的局面，學校的辦學條件、對教學的重視程度以及教學的規范性，也不可能有現在的水準。”別敦榮表示，本科教學評估對促進學校建設起著巨大的作用，在目前情況下，也只有評估能帶來這種效果。

“保證質量最基本的要求便是保證辦學條件和相關的規范制度，而評估最核心的東西也是這些，一些硬性的指標都體現在這方面。”別敦榮說，目前所評學校基本上都可以根據指標要求來建設學校教學條件，都能夠根據教學指標的要求規范教學管理，教育的基本質量得到了保證。從這個角度講，評估目的基本達到了。

別敦榮表示，第一輪評估結束后，教育部組織高校專家進行評估這種評估方式體現了其長處：可以使大家相互學習，相互研究。評估專家不僅評估了學校，而且研究可以學習被評學校的辦學經驗，并由此思考自己學校的問題。從實際效果來看，這個“副作用”是積極的。“很多一般院校的領導到相對較好的學校評估的同時，自己也開闊了眼界。平時他們很少會有這樣的機會，這等于是學到了案例、典范。”

評估旨在問責

北京師范大學高等教育研究所教授李奇告訴《教育》旬刊記者，由教育行政部門“評優”是我國高校辦學同質化的一大誘因。作為外部評估，高校本科教學評估的功能應是問責，而不是評優；評優和提高質量是高校內部評估的功能。過去20多年我國本科教學評估的起伏變化，很大程度上是因為在此方面沒有達成共識，而新一輪評估某種程度上體現了這樣的共識。在此觀點基礎上，李奇認為，評估至少在理念方面有了較大的突破：體現了高校的辦學自主權與政府的問責權相平衡的原則，體現了外部評估側重問責功能的原則，體現了高校必須明確細化質量保障和質量改進目標的原則，體現了高等教育發展多樣化的原則，體現了評估結果必須以事實為基礎的原則，這些都是新一輪的評估有別于以往評估的地方。

李奇認為，新一輪評估有利于強化高校的辦學自主權，有利于鼓勵自下而上的全員參與，有利于推進學習型組織的建設，上述特點都是目前社會環境中的短板，解決這些問題具有重要性和緊迫性。而新一輪的評估將會向高校釋放這方面的信號。

李奇同時認為，在我國高校實施新一輪評估具有一定的挑戰性。他表示，《普通高等學校本科教學工作審核評估范圍》是評估的指標體系，卻沒有規定觀測點、各高校可以自主解讀和詮釋。對沒準備的高校來說，它會降低評估的可操作性，給參評高校增添更多的工作和責任。評估是在教育行政部門的推動下施行的，高校處于某種被動與服從狀態。而在新一輪評估中，高校要從被動轉為主動，評估動力主要來自校內，評估是為了保障和不斷地改進本科教學質量。就高校而言，能否實施真正意義上的評估，很大程度上取決于它能否從被動轉為主動，即從“要我評”到“我要評”，從評估是為了完成任務到評估是為了保障和不斷地改進質量。

《教育》旬刊記者在采訪中了解到，與第一輪評估相比，新一輪評估把如何評估本科教學質量的自主權還給了高校。高校必須合理定位，細化和闡明辦學目標以及評價這些目標實施狀況的觀測點和證據種類，這都有利于避免“千校一面”。在此過程中，高校應趨向于更理性地定位、確定辦學目標，評價教學質量，否則，要提供相關的證據將變得困難重重。因此，分類評估實際上是推動高校自主定位和自主歸類的抓手。但新一輪評估能否真正規避以往矛盾，很大程度上還取決于高校能否全員參與、高校環境的支持力度、高校師生能否投入足夠的時間與精力詮釋和評價教學質量、高校能否從被動地接受評估到主動地推動評估、內外評估的互動方式等。