國外高職課程設置給我國高職教育的啟示

摘 要：各國高職教育在發展過程中形成了各自特色。就大多數國家來看，由于各國教育體制的不同，以及一個國家中該類型的高等學校的層次、任務、教育觀念、辦學思想等方面的不同，對課程設置的要求也有所不同。本文介紹了國外兩種有代表性高職課程設置。接著，總結了國外高職課程設置的特點。最后，提出國外高職課程設置給我國高職教育的啟示。

關鍵詞：國外 高職課程 設置 啟示

各國高職教育在發展過程中形成了各自特色。就大多數國家來看，由于各國教育體制的不同，以及一個國家中該類型的高等學校的層次、任務、教育觀念、辦學思想等方面的不同，對課程設置的要求也有所不同。在同一國家內，高等職業教育也往往由幾種不同機構承擔，這些機構之間的課程設置又各有特點。下面給大家具體介紹當前世界上兩種類型的高職教育。

一、國外高職課程設置概述

（一）美國的社區學院

美國社區學院（也稱二年制學院）是美國高等職業教育的主要承擔者。社區學院幾乎遍及全美各社區，辦學的宗旨是為社區服務。它的主要目標有四個：轉學教育、職業教育、普通教育、社區服務等。社區學院課程設置是以滿足社區需要為原則，其開課面之廣幾乎無所不包。

美國社區學院可授予學位的高職課程設置具有如下幾個特點：課程中基礎理論要求不高，如一些理工類專業的數學主要講授我國高中的代數、三角、解析幾何及微積分初步；課程中注重普通教育類課程，取得協士學位所修的總學分中有近四分之一的學分是普通教育類，包括自然科學、人文科學、社會科學、語言類、體育類等；課程體系沒有明顯的類似于我國“三段論”式分段，而是根據專業需要開設，基礎課、專業課可前可后；開設比較多的選修課，學生選課的自由度較大，課程設置的多樣化是美國社區學院的一大特點；課程中重視實踐性的教學環節，實踐教學約占總教學時數的一半，且其實踐教學多是充分利用社區資源，教學內容結合當地社區的實際需要。

（二）德國的高等職業教育

德國的高職教育主要由?？聘叩葘W校和職業學院來實施。

?？聘叩葘W校又叫高等?？茖W校。這類學校更注重培養實際應用型人才，為職業實踐做準備。這類學校對于申請入學的學生要求必須有一定的與所申請專業一致的實踐經歷。文理高中畢業的學生由于沒有實踐經驗，因而要求申請者在入學前自己尋找與所申請專業一致的企業進行為期2個月到半年不等的預實習，并有帶班師傅的鑒定方可入學。

職業學院把“雙元制”職業培訓引入到高等教育中，培養具有實際操作技能和實踐經驗的大學生。學校以傳授理論為主，也傳授一些基本技能；培訓企業以傳授實踐經驗和技能為主，也進行有關理論知識的傳授。企業對學校的教學有較大的影響，一方面為學生的實習提供場地，另一方面對學生的學習內容與學習過程施加影響。這類學校的學制一般為3年，理論與實踐分成兩個不同的階段交替進行，學生一半時間在學校，另一半時間在企業，學生在入學之前需與企業簽訂培訓合同。

德國高職課程上有以下幾個特點：（1）課程內容應用性、職業性強，與生產實踐聯系緊密。?？茖W校的課程的安排重在理論的應用和培養學生從事職業的能力。兩類學校對于學生畢業設計或畢業論文均要求結合企業在生產中遇到實際問題。（2）重視實踐教學環節。專科高等學校要求到企業或行政機關進行一至二個學期的實習；職業學院的學生有一半時間在企業度過，在不同的崗位中輪流進行實踐，掌握整個企業的生產流程，熟悉各個生產環節。（3）學生在?？聘叩葘W校與職業學院的學習可分成兩個階段：第一階段叫基礎學習階段，這一階段結束時，要舉行一次學位預考或中期考試，通過考試者方可進入主要學習階段。第二階段叫主要學習階段又叫主體學習階段。這一階段學生選擇不同的專業方向進行學習。（4）德國沒有統一的教學計劃和教學大綱，也沒有統一的教材。一般是由政府與行業共同制訂出有關的職業標準或培訓大學，然后按職業標準或培訓大綱進行統一的職業能力和資格考試。各校根據考試要求確定各專業的課程設置、教學時數，教授可根據具體教學要求自行選用、確定或編寫教材。

二、國外高職課程設置特點分析

（一）社會各界參與課程開發、課程實施

許多國家的學校設有與社會的聯系機構，這些機構可以使高職課程內容緊跟時代的發展，更具職業性，將最新的工作崗位要求反應到學校課程中來，突出培養人才的時代性。如美國社區學院中各系科和專業均聘有當地有關成員擔任顧問，這些顧問是學院與社區各部門和各單位保持密切聯系的紐帶，能對有關專業的課程設置、教學內容等提出具體意見。德國職業學院的技術委員會是其各專業領域的最高學術機構，它的成員主要由學校、企業和社會上本專業的有關專家和學者若干人組成。其任務是為院長提供專業教學領域的咨詢。澳大利亞的技術與繼續教育學院均有院一級的董事會，主席和絕大部分成員是來有企業第一線的資深行業專家。董事會通常對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌措等進行研究和做出決策。課程配合業界的脈動，許多課程都有實習的機會，任課教師大都在相關行業中任職，提供學生最新的專業信息。英國多科性技術大學課程由企業主、從業人員及資深教師組成學術委員會負責，確認未來走向，并邀請校外專家審查，以確保課程符合社會需求。

（二）課程中實踐環節多

通常在課內教學中即有大量的實踐性教學，此外，還安排有大量的社會實踐機會。如美國的社區學院與社會用人機構展開合作教育，學生邊工作邊學習，既可給學生提供實踐的機會，也可以滿足社會對某些急需人才的需求。德國職業學院的學生有一半時間到企業實踐，?？聘叩葘W校課程設置有一至二個實習學期要求學生到工廠去實習。英國的多科性技術大學實行的是工讀交替的“三明治”課程，安排為期一年的實踐，安排學生到工廠和有關部門的各種不同崗位上工作和勞動。

（三）課程的多樣化、彈性化

課程設置多樣化，開設較多選修課，實行學分制管理，學生具有較多選課自由。如德國柏林技術專利高等學校建筑藝術專業下分設有3個專業方向：建筑計劃、建筑經濟學、建筑維護。美國的社區學院開設有大量的選修課，以滿足學生的不同需要。日本的高等專門學校設置基準中規定，經校方允許，學生可在其它高專或文部省認定的其他教育機構必修與專業相關的課程，在30學分范圍內可作為本校的學分加以認定。

三、國外高職課程設計給我國高職的啟示——設置能力本位課程

通過國外高職課程的設置介紹，我國高職院校應該設置能力本位課程。能力本位教育是一種職業教育與培訓思想，在這種思想指導下形成的課程模式，稱為能力本位的課程模式。能力本位的課程由一個專業委員會負責開發。這個委員會的成員是由在某一職業崗位上長期工作、經驗豐富的優秀從業人員、課程專家、學科專家、教師等組成。

其課程開發的方法如下：首先，由行業專家進行職業分析，確定本職業合格的從業者當具備的綜合能力，通常一項工作由8-12項綜合能力構成。其次，對各項綜合能力逐一分析，確定某一綜合能力包含的專項能力，通常一項綜合能力由6-30項專項能力構成。第三，將這些專項能力逐一列出，并分析專項能力的所有步驟、確定相關知識及完成任務要使用的工具、設備、材料和物品及工作者品質，找出所有注意事項、行為標準、質量、速度和條件。將分析所得的內容歸為知識、技能、態度三部分，即為能力本位課程內容的主要來源。第四，由學校負責制定課程計劃的學科專家、課程專家與經驗豐富的教師對其各項細分過的專項能力所需要的知識、技能、態度等進行分析、融合，按難易程度及邏輯關系，通常以專項能力為單元，編出學生應學的教材、應進行的實習、實驗指導、有關的資料和教學指導書等?？紤]這些單元在實際工作中出現的順序及重要程度，加以系統組織排列，形成若干個課程模塊，把這些課程模塊按一定的方式進行排列，最終獲得某一職業或崗位完整的課程體系。

能力本位的教學模式突出個別教學，教學過程主要是自我培訓、自我評估的過程。教師是學生學習過程的指導者和管理者，學生按學習指南要求并根據自己的方式進行學習；完成學習任務后，先進行自我評價，認為達到要求時再由教師進行考核、評定。能力本位課程以產業界的需要為導向，課程針對性強，培養出來的人才受到社會歡迎，紛紛為各國所效仿。能力本位的課程模式對于崗前培訓、技能培訓來講是很合適的，可使受訓者迅速地掌握一門技能，滿足工作崗位的需要，對于正規的職業教育來講，則做進一步的改進后才能采用。

能力本位課程在傳播的過程中有了新發展。一般素質的能力觀，將能力視為普遍適應的一般素質，一般素質對于有效的操作行為很重要，是掌握具體任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎，因而在課程設置中特別強調遷移能力和在新異情境中運用知識與技能的能力。整合的能力觀，把一般素質的培養與畢業生將要從事的就業環境聯系起來，認為能力是個體在現實的職業工作表現中體現出來的才智、知識、技能和態度的整合。一方面，承認能力不能等同于特定任務，能力是個體知識、技能和態度所形成的一種復雜的素質結構，它是完成具體操作性任務的基礎；另一方面，認為這種素質結構總是與一定的職業情境或工作角色聯系在一起，總是通過個體在完成特定職業任務時才能表現出來。

參考文獻：

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廣東女子職業技術學院女性教育研究專項課題（項目編號：ZXB201202）。