“練”到實處 彰顯“文”味

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”從中不難看出，語文的學習應該緊抓語文實踐，而語文實踐的素材應該源自文本、用于生活。

人教版語文教材中的文本有的文質兼美，有的結構新穎，有的角度獨特，有的富含哲理……如何從這些文本中尋找語文實踐的機會呢？課堂練筆無疑是一種好辦法。下面就具體談談課堂練筆的形式。

一、依樣畫瓢——仿寫型

有研究表明，模仿在兒童語言的形成和發展上起著至關重要的作用。從“牙牙學語”這個詞中我們也不難看出，兒童語言的發展是從學習和模仿開始的。人教版的教材中有很多適合學生模仿的訓練點，這些語文實踐的機會，能讓學生更快地掌握語言文字的特點并進行運用。

（一）精彩句式仿一仿

教師在閱讀訓練中要善于挖掘教材資源，精心選擇讀寫結合點，指導學生進行練筆。如人教版四年級上冊《鳥的天堂》第12自然段：“起初周圍是靜寂的。后來忽然起了一聲鳥叫。我們把手一拍，便看見一只大鳥飛了起來。接著又看見第二只，第三只。我們繼續拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”這一自然段用兩個“到處”、四個“的”、三個“有的”寫出了鳥多的場景。通過這一自然段的仿寫，可以幫助學生描寫大場景。比如有一個學生描寫了沙灘上人很多——“起初，沙灘上很寂靜。太陽慢慢升起，遠遠地看見一個爸爸帶著孩子來了，接著，一個、兩個，人們不斷地涌向沙灘，這里一下子就熱鬧起來了。到處都是人聲，到處都是人影。男的，女的，老的，少的，有的在堆沙子，有的在水里嬉戲，還有的在打沙灘排球。”

（二）特別表達仿一仿

教材中的許多課文其實都是學生習作的藍本，它們的構段方法和語言表達各不相同。教師要引導學生分析理解各類文章的構段和表達方法，找出規律，進行形式多樣的寫段訓練。如人教版四年級上冊《秦兵馬俑》第8自然段，運用了先實寫后虛寫的方法描寫兵馬俑的神態。這一表達方法的運用使文章生動而形象，讀著充滿了向往。以此為依托點，可以讓學生也來寫一寫其他兵馬俑的神態。有學生這樣寫：“有的兵俑，身披盔甲，手持長矛，嚴肅地站立著，似乎正準備隨時趕赴沙場。有的兵俑，一臉沉穩，氣宇非凡，這也許是位英勇善戰、胸有成竹的將軍吧！有的兵俑一臉沉著，似乎正在思考制敵取勝的方法……”

（三）新穎布局仿一仿

被選入教材的文本，不僅語言優美、表達特別，有些文章的結構布局也很實用。如人教版四年級上冊《頤和園》按照總分總的結構，以移步換景的描寫方法介紹了頤和園內的美景。隨著生活質量的提高，現在的學生常會跟隨父母出門旅行，即便沒有出門旅行，平日里學校也會組織學生春游、秋游，這樣的結構和布局很適合學生做旅游記錄。這樣的仿寫解決了學生實際生活中不知道該如何寫游記的難題，讓語文學習真正得長所用。

二、不離其宗——改寫型

改寫指的是讓學生根據文本內容進行二次創作。可以改變文本的體裁，如將詩歌改編成現代文，將敘事性的故事改編成劇本，將游記改成導游詞；可以改變文本的表達順序，將順敘改成倒敘或插敘；可以改變文本的人稱，將第一人稱的敘述改成第三人稱的敘述……但不論如何改寫，都是為了讓學生更好地理解文本內容，從整體上把握文本的中心。

（一）文體換位改寫

以課文內容為基礎，轉換體裁，讓學生用自己的語言進行再創作，做一“小練筆”。如教學人教版四年級下冊《憶江南》一詩后，學生根據生活體驗和文本，想象畫面，進行創作：每當春日的暖陽照耀在江面上，江邊的桃花映襯著江里的日光，仿佛比火還要紅；清澈的江水倒映著藍天、白云，江底的魚兒時而躍出水面，這仿佛就是一幅流動的水墨畫。改寫古詩，讓學生用散文的筆觸表達詩歌的意境，綿長而悠遠。

（二）角色換位改寫

在閱讀教學中，變換敘述角度，進行讀寫訓練，可充分挖掘課文語言因素，活化課文內容，引發寫作興趣，加深學生對內容的理解，使課文內容變為學生的語言。如學習了人教版五年級上冊《釣魚的啟示》后，學生將第一人稱的敘述改成了第三人稱的講述，在改寫的過程中，感悟著“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難”的含義。學生在角度變換的訓練中，決不是簡單的內容移植，而是合理的創造表述，這對于提高學生的讀寫能力是頗為有效的。

三、百花齊放——續寫型

續寫是一種常見的練筆形式。小學語文教材中有些課文的結尾令人深思、耐人尋味，給人以“言已盡而意無窮”的余音。學生在充分閱讀、理解文本的基礎上，教師通過合理安排續寫，能讓學生放飛心靈的翅膀，讓文本延續精彩。

（一）依托情節續寫

對于課文中的一些情節未盡處，教師要引導學生以課文的終點為續寫的起點，進行情節延伸續寫。

如人教版六年級上冊《窮人》一文并沒有交代桑娜一家以后的生活，在學完課文后，可以讓學生進行續寫。學生有的寫桑娜過上了幸福的生活；有的想象了一個悲劇性的結尾……一千個讀者就有一千個哈姆雷特，續寫不僅是對文本的理解，更是學生情感的釋放。一樣的文本，不一樣的結局。續寫，讓語文百花園姹紫嫣紅。

（二）在意猶未盡處續寫

教材中的許多文本都是點到為止、意猶未盡的，而此類文本往往能充分激活閱讀者的聯想，給人以無盡的想象空間。

如教學人教版五年級下冊《橋》一課時，根據課文的結尾，學生了解到課文中的老漢和年輕人其實是父子倆以后，教師可安排學生進行續寫，寫一寫老太太和百姓們此時會有怎樣的言行。學生通過在意猶未盡處進行練筆，加深了對文本的理解，享受到了習作成功的快樂。

四、以小見大——擴寫型

在教學中，教師要善于抓住文章中的細節處，創設情境，取意植根課文，想象取之課外，以激活學生的思維，填補文章的空白。這樣既可以進行語言文字的訓練實踐，也可以帶領學生真正走進文本，入情入境地體驗與感受。

如人教版六年級上冊《青山不老》一課中，僅以“老人每天早晨抓把柴煮飯，帶上干糧扛上鐵鍬進溝上山；晚上回來，吃過飯，抽袋煙睡覺”一句話概括了老人15年的生活。為了讓學生更深刻地理解老人所創造的奇跡很不簡單，教師可引導學生想象擴寫老人是用怎樣的信念堅持下來的。

學生從這句話中很容易地找到了關鍵詞“每天”，但這樣的理解都是靜態的，沒有畫面感。讓學生展開想象，抓住關鍵詞，聯系實際進行聯想擴寫，才能更好地理解文本之中深藏的內涵，體會老人平凡簡單生活下的不平凡不簡單。

崔巒老師說：“在我們語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯系，做到讀寫滲透，讀寫結合。”閱讀教學明確要求以讀為主，以寫為輔。課堂作為學生語文實踐的主要場地，隨文練筆不失為一種強化學生語文實踐能力的行之有效的辦法，但再好的辦法也并非適用于每篇課文。因此教師要認真鉆研教材，根據文本特點，懂得取舍，準確尋找閱讀教學的“遷移點”，設計符合學生作文基礎的“練筆點”，真正讓練筆落到實處，讓學生體味語文味。

（浙江省金華市婺城區竹馬鄉中心小學 321000 ）