準確把握“語用”的學習起點

《花的勇氣》是人教版四年級下冊第五單元的一篇略讀課文。作者用藝術家特有的敏銳情思捕捉到了一幅震撼人心的畫面：嬌小的花兒在冷風冷雨中傲然挺立。作者的心頭怦然一震，瞬間閃現出思想的火花——生命的意味就是勇氣！

2011年版課標開宗明義地提出“正確理解和運用祖國的語言文字”，基于“語用”視角，如何讓學生關注文本中的語言呢？他們“語用”的學習起點在哪兒呢？

我仔細閱讀了學生預習課文時留下的批注，發現有17個學生關注到了這句話：我用手撥開草一看，原來青草下邊藏著滿滿一層小花，白的、黃的、紫的；純潔、嬌小、鮮亮；這么多、這么密、這么遼闊！其中有14個學生寫道：這句話寫出了小花顏色很多，樣子很漂亮，開得很密；還有3個學生寫道：這句話用了排比的手法，寫得很生動。

乍一看，學生的理解可謂到位，但細究之，反映出兩個問題：一是大部分學生對課文內容更感興趣，他們喜歡抽象出文字背后作者所要傳達的基本信息，即了解作者“寫什么”；二是個別學生雖關注了“怎么寫”，但只停留在“排比”等“語言知識”的“消極語用”上，并沒有思考文字背后作者“為什么這樣寫”的寫作意圖與言語形式統一的關鍵所在。基于這樣的學情，如何從學生感興趣的課文內容入手，既關注言語內容，又引導學生品味作品獨特的言語形式，同時帶動對課文內容、形象和情感的把握，最終在自己的言語圖式中加以運用呢？其實，作者的言語意圖正是融合內容和形式最好的聯結點。作者為什么用這樣的言語形式而不用別的，他想透過文本語言傳達怎樣的情感，與讀者達成怎樣的共鳴？我們可以透過作者的“語用”解讀他的意圖，然后在這樣的“語用”中引導學生學“語用”。

基于以上思考，就有了下面的教學情景。

【教學情景1】 關注“語用”過程

師：作者在維也納尋花，心情為什么發生這么多變化？找出原因就能概括課文的主要內容了。再次瀏覽課文，找出相關句子，或用自己的話概括，完成隨堂練習一。先完成的同學在四人小組內交流。（出示隨堂練習一）

四月的維也納，一開始令“我”（ ），因為____________________；后來，看到花的原野，“我”（ ），因為____________________。

（3分鐘后，生停筆交流）

師投影展示一學生的作業：四月的維也納，一開始令“我”失望、遺憾，因為此時的維也納都是大片大片的草地，只是綠色連著綠色，沒有令人眼前亮起來的明媚的小花。

生：我覺得不是沒有花兒，花朵只是藏在花下。

師：用“藏”字來概括更準確。誰能概括得更簡潔？

生：作者“失望”就是因為草地上“綠色泛濫”。

師：你理解“泛濫”嗎？

生：就是綠色太多，太單調了。

師：用一個“泛濫”簡潔地概括了作者“失望”的原因，那么“遺憾”又是為什么呢？

生：因為作者快離開維也納了，看不到花兒冒出來的壯觀景象了。

師：很好。請根據剛才兩個同學的建議用上修改符號修改、補充第一處的原因，對的同學可以做小老師幫助組內同學。（生修改補充，師個別面批。第二處略）

【思考】 《花的勇氣》作為一篇散文乍看起來信手拈來、肆意流瀉，但細究其行文脈絡還是有其獨到的紋理所在，作者通過文本語言恣意表達的情感變化構成了本文特有的敘述方式。先寫只見綠地不見花的失望和遺憾，再寫看到小花盛開時的驚喜和怦然心動，這種欲揚先抑的手法，使前后形成對比，行文出現波瀾，以突出作者對生命不畏困難、勇敢綻放的敬佩之情。引導學生關注作者運用語言的過程，梳理出作者的情感線索，將文本語言概括、加工、轉化成作者想要表達的思想、情感，理解作者的“語用”。

有人認為，概括課文內容的言語實踐是指向內容的，不屬于“語用”范疇。我覺得未必。如何使這樣的言語實踐有更多的思維含量？從只關注作者語言表達的結果向關注作者語言運用的過程轉化，從只關注學生運用語言的結果向關注學生的語言實踐的過程轉化，這項言語實踐表面上是內容的分析，實質是對文本關鍵詞句的理解，表面上是情節的梳理，實質是對文本語言的靈活再用。通過學生“先學”的動筆練習，四人小組的交流評議，“二次作業”的修改補充，學生筆下的文字因經歷了對作者情感線索的梳理、對課文內容的概括而準確、精練、流暢起來。這種“語用”能力的達成不是一蹴而就的，是在學生自我修改、伙伴評議中逐漸發展起來的。

【教學情境2】 體會言語意圖

師：冷雨中的小花讓作者怦然一震，其實語言大師馮驥才筆下的文字也會讓我們心頭怦然一震。再次默讀課文，畫出你最喜歡的一個句子，讀一讀，品一品，等會兒與大家分享閱讀收獲。

生：我喜歡這個句子：我用手撥開草一看，原來青草下邊藏著滿滿一層小花，白的、黃的、紫的；純潔、嬌小、鮮亮；這么多、這么密、這么遼闊！這句話用排比的手法寫出了花顏色豐富、姿態美麗和數量多。

師：真不錯，你讀懂了三個排比分句寫了不同的內容。具體說說，怎么寫的呢？

生：寫顏色用了三個詞，白的、黃的、紫的；寫姿態也用了三個詞，純潔、嬌小、鮮亮；寫數量還是三個詞，這么多、這么密、這么遼闊。

師：你們有什么發現？

生：連續用三個詞語組成短句，讀起來很有節奏感。

（學生讀出了排比句三個分句的遞進感，但沒關注到短語成句的特點）

師：詩人歌德說過，經驗豐富的人用兩只眼睛讀書，一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背面。這樣特別的語言背后，你讀懂了作者怎樣的心情？

生：驚喜。作者好像迫不及待地想表達對小花的贊嘆，所以“白的、黃的、紫的；純潔、嬌小、鮮亮；這么多、這么密、這么遼闊”是一連串的詞語，中間用頓號而不是逗號，節奏很快，我可以體會到他的那份驚喜。

生：我覺得還有驚奇和不可思議。嬌弱的小花竟有如此的勇氣，所以最后用了一個感嘆號。

生：我也體會到了作者的這份驚喜。因為一開始草地上綠色泛濫，他很失望，這時候看到這么多色彩鮮艷的小花，他怎能不驚喜？

師：我們在閱讀時要多關注這些特別的語言，它往往表達了作者特別的情感。試著背誦積累起來。（生背誦）

【思考】 提及“語用”，往往有教師窄化它的概念，認為“語用”只是“運用”。殊不知，“理解”是“運用”的基礎，“理解”不能簡單地認為理解作者語言文字所表達的意義、內容，還包含理解作者運用語言文字表達的規范、特點、規律及方法，即言語形式。因為“形式”本身也能創造出“內容”。文中作者用三個排比分句寫出了不同的內容，更是一波波溢出作者心頭的驚訝；且以詞語構句，中間用頓號，讀起來輕快、跳躍，似胸中有股難掩的喜悅，這是典型的語言內容、形式和作者言語意圖高度融合的語言現象。

因此，教師在教學時不但要引導學生關注作者特別的言語形式，更要感受作者“這樣寫”而不是“那樣寫”所產生的特殊表現力，把寫作意圖與言語形式相融通，既理解了“怎么寫”，又明白了“為什么這樣寫”。

【教學情境3】 運用言語形式

師：作者從一叢小花中感悟到了生命的意義，讀了課文后，你一定也得到不少啟示吧！拿起筆寫下你此刻心頭怦然一震的感悟吧！（生寫感悟，師批閱，3分鐘后交流）

生：如此嬌小的花兒都有這么大的勇氣，那么我們又有什么理由在困難面前退縮？

師：用一個反問句表達你的感悟，不錯。

生：陽光總在風雨后，請相信有彩虹，風風雨雨都接受，有勇氣就有奇跡！（生笑）

師：大家也覺得你的感悟是一種獨特的表達！用一句耳熟能詳的歌詞表達你此刻的感悟，真特別！

生：生命，生命是多么強大，一枝玫瑰可以頂開又厚又重的窗戶；生命是多么頑強，一粒瓜子掉進磚縫，竟可以生根發芽；生命是多么勇敢，一朵嬌弱的小花竟能在冷風冷雨中欣然怒放！

師：你能用排比這種特別的句式來表達你此刻的“怦然一震”，真了不起！（師生響起掌聲）

【思考】備課前，我曾擔心，學生的“語用”能力是否只停留在“排比”等“語言知識”的“消極語用”上，至此，學生的作業消除了我之前的疑慮。他們能自覺運用積累的言語材料，靈活捕捉文本中獨特的言語形式，自然、自如地闡述內心深處的情感和觀點，這是對作者“語用”的深入理解。本文選自《維也納春天的三個畫面》，作者用“維也納的小花”表達對生命含義的思考：奮發向上的勇氣。從三位學生的感悟中可以看到，他們對作者的意圖有了屬于自己的個性化情感體驗。

再進一步分析三位學生的作業，第一位是用反問句表達自己強烈的情感，這是學生主動尋找已有的言語表達技巧；第二位是改編熟悉的歌詞，這是學生從日常經驗出發，活用熟悉的語言積累；第三位是用一組排比句，這是學生對文本語言特色的再創造，不是機械的模仿，而是主動融于自己言語圖式中的言語意圖的表達。教師用適切的評價語言贊美學生的言語表達，尤其是點明了學生言語內容和言語形式相融的高層次表達能力，從而促進學生由朦朧的語用表達走向自覺關注言語形式的語用表達。

（浙江省紹興市柯橋區柯橋小學 312007）