基于數字平臺的語文小組DIY學習實踐

在課程改革不斷深化的背景下，數字化教學趨勢愈演愈烈，如何少教多學、把學的核心權利還給學生，這是所有教師必須面對的課題。捷克大教育家夸美紐斯認為學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，而且還可以通過與別的學生交流獲取知識。小組合作學習是教師引領性學習、同伴互助性學習和個人反思性學習的有機結合，可以讓學生興趣盎然地參與到學習中來。智源e本學習平臺是一個基于學習資源，便于學生在已知與未知、能勝任和不能勝任之間擇用“學習支架”并沿著這一“學習支架”逐步攀升，從而完成意義建構的學習平臺。

一、基本概念

1.智源e本

這是E人E本的教學改裝版。學生端會涵蓋課前預習、課堂練習、課堂資源、課后作業及錯題本等內容；教師端則開發了質量分析功能，能夠統計課堂練習中客觀題的得分率、發起的提問次數及作業的提交次數等，不但有保留原筆跡輸入（Word格式可讓系統自動生成打印體）的筆答交互模型，而且將文、圖、聲、像和學、輔、評、改等自然地融入教學過程。

2.助教式小組

助教式小組學習是一種導放式學習，借鑒古已有之的“學徒制”和“小先生制”，讓學生中的“領頭羊”做助教，參與課前預習、課堂研討和課后分享，教師不再“獨唱”?；谥淌叫〗M學習，承認學生的差異性和主體性，充分調動他們的積極性、主動性和創造性。當然，教師要扮演好“組織者”與“對話者”的角色，成為活動的服務者和宏觀調控者。

3.DIY學習

DIY是“Do It Yourself”的簡稱，是一種基于建構主義形成的“自己去做、去體驗”的學習方法。與美國PLTL（peer-led team learning，同伴主導的小組學習方法）和武漢大學“分組討論”的學習方法類似，DIY學習法更強調學生學習的主動性和創新意識。而且，在自主學習過程中，教師要尊重學生的主體能動性，尊重學習過程中的個體體驗，將學習探究過程還給學生，幫助他們提升自身的學習品質。

二、活動設計

1.組建學習小組

1）組建多樣化的學習小組

根據自愿原則，教師要將學生分成若干小組，小組成員由能力上（A層生）、中（B層生）和下（C層生）等3種不同程度的學生組成，按照“指定助教、雙向選擇”的原則分配組員，男女搭配，靈活組合，組建多樣化的學習小組。在一定的周期中，小組成員相對固定，人數相對等同（不超過5人），各個小組要創設組名、制訂組規。

2）明確學習任務

各個小組中的助教是該組的組長，負責小組的日?；顒印８鹘M員按自我意愿，分設發言員、記錄員、誦讀員、觀察員各1名，人人參與，個個明確職責。學習任務設計可以是根據教師教學進度和要求，因組制宜制定的微任務，實行操作性較強的項目制；也可以是各個小組量身定制學習任務，由助教匯報實施和考核結果。這兩類學習任務并存，凸顯任務的選擇性。

2.豐富DIY學習活動

1）項目類的DIY學習活動

這包括培養語基和語用能力的DIY項目活動，如“周周練”的自制與自測、“天天語基”的鞏固練、“名言一角”的品讀區、300秒經典展示等。此外，它還包括培養閱讀和寫作能力的DIY項目活動，如“子午書簡”、“古詩樂園”、“一周博報”、“班級札記”及“小組博文”等。同時，它也有培養其他語文素養的DIY項目活動，如助教預批、書法展示和在線答疑等。各個小組按需自由選擇參與項目，按相應要求完成并進行展示。

2）創新類的智源e本學習支架

它有工具類支架，如資料庫、錯題庫和小組作文交流區等；有展示類支架，如新人新作展示、小組佳作展示等；有評價類支架，如自評與他評、團隊績效評價，根據積分獎勵，累積達到60分即可兌換教師準備好的獎品，而且積分情況與學業評價的過程評價掛鉤。以“小組周作文接力賽”為例，同組同學把作文寫在同一區間上，每人每周按要求作一篇代表本組和個人的文章參賽，計入小組得分，在期末時會評出最佳小說組、最佳散文組、最佳詩歌組、最佳論述組。

三、活動實施

1.課前DIY

傳統教學活動是按照劃分的小組在自行準備的筆記本中分類完成教師布置的預習任務，預習內容統一由助教先批改，然后交給教師進行批改，發現學生的疑難問題，總結他們的共性問題。但基于智源e本無線終端教學平臺進行數字課堂教學時，預習作業不僅可以保留學生的原筆跡輸入內容，還能夠進行刪除添加、移動縮放、組合編輯、錯題再現等。鑒于數字平臺的優勢，預習的分層分時提交和評價活動顯得更具個性、方便便捷。例如，教師在設計《赤壁賦》的作業時，對各個小組成員可以安排不同的預習作業，如上網搜集“儒、釋、道”思想對蘇軾思想影響的說法、梳理出蘇軾主要作品的思想傾向、整理有關蘇軾書法藝術的評價及它所反映的蘇軾的情感世界及提供“烏臺詩案”與蘇軾的關系材料，最后合成上述資料，匯總基本觀點并交助教。

1）提供差異性學習

智源e本能夠實現師生異時上傳資料（作業）、教師分層布置作業、師生即時關注作業等功能，教師可根據學生之間的差異上傳相應的“學習支架”，課前采用積件形式，教師端將PPT、學案和作業推送至普通學生端和助教學生端，把小組內學生提交的資源，一部分交給助教審閱，其中的優秀作業、錯例或疑問則由教師或助教及時納入共享資料和備課系統中。這樣，各小組學生在預習時存在的思維障礙和學習疑問變成助教先學和教師教學的有效起點。

2）提供選擇性工具

眾所周知，有效的學習工具能實現高效的教學效能，所以教師要嚴謹地根據小組情況、學習主題和學習資源綜合設計并提供有效工具，如效能工具（文字及數據處理軟件、作圖工具等）、信息工具（搜索引擎、搜索工具等）、情境工具（模擬仿真、游戲等）、交流工具（QQ、MSM、Eˉmail等）、認知工具（數據庫、電子報表、超媒體工具、概念圖等）及評價工具（電子績效評估系統、電子評價量規、電子檔案袋、日志等）。對陳述性知識，教師可直接將預習課件推送至助教端，助教可直接在平板端對播放課件進行小組共同問題的標注，作為學習積件上傳至教師備課中心；對程序性知識，教師或助教可選擇思維導圖、學習日志、QQ留言等學習工具，或發起討論，或由小組領取挑戰項目，或由各助教“秀”先學成果等。

2.課堂DIY

課堂環節由教師導學—分組自學—組組展示——總結提升等環節組成。在提問討論、互測互批、成果展示等階段，教師要把自主權還給小組，把組織權還給助教，培養學生自主學習的能力和合作精神。例如，《項脊軒志》的主問題導學步驟為：第一，“志”即“記”，是古代記敘事物、抒發感情的一種文體。既然項脊軒見證了作者“多可喜、亦多可悲”的情感，那么他究竟“記”了什么樣的感情？如果擬一個字來表達，你覺得哪一個最合適？第二，臨時整合成4個“微話題組”（“真”、“愛”、“悲”和“痛”）進行文本研討。第三，組間交流成果。第四，根據同學點評修改片斷，并由小組推薦優秀的“工具支架”給予展出。

1）利于采集個別化信息

教學過程既是學習信息采集的錄入過程，又是信息加工處理和潛在價值被挖掘利用的過程。傳統的課堂練習，教師以目測方式模糊判斷學生所需答題的時間和完成情況；傳統的測試，教師需要花費大量的時間進行批改和數據分析，而基于智源e本的教學系統不但能把教師從瑣碎費時的統計工作中解脫出來，而且可以將經驗估計轉為清晰準確的數據進行驗證，大大便于小組學情的準確分析，利于教學時間的合理分配與教學資源的重點配置。同時，這也便于了解個體的思維特點和知識盲區，進行科學干預。

2）利于多元交流互動

PPT教學容易過分追求“短、平、快”，忽略學生思維所需要的時間停頓；在小組合作探究學習時，教師會給予小組充足的思考與交流時間，不為趕進度而匆忙地搶回話語權。小組課前討論給出的自主學習積件資源，提交預習時存在的疑問，實現師組、組組和組機的多邊互動。一些學生會利用聊天室在線討論的功能，進行頭腦風暴式的話題討論。教師在課堂中也可隨機、按序（按需）快速查閱每一組（位）學生的解答過程，控制訓練時間，任意選擇典型題的解題過程，將其呈現在投影上，以便共享。小組也可以引入“世界咖啡”的形式，經過一定的探究后，組員會輪派至其他組中進行交流，取長補短?；谛〗M學習過程的實時提交和即時投影的情境性，能更好地體現教學“計劃性”與“生成性”的統一。

3.課后DIY

在課后學習方面，教師要在“引領”上下工夫，以學生提問和課堂表現為研究材料，站在學生的立場上，用學生問題和連續性學習行為引領學生學習，考慮課后如何促進學生的多元性發展。例如，《滕王閣序》的課后學習內容可以是：王勃是怎樣成功地介紹這一盛大宴會的？假設你扛著一臺攝像機，把整個過程拍攝下來，你的眼睛就是鏡頭，跟隨作者介紹，轉移鏡頭，追蹤并發現作者成功介紹的原因。同時，要注意哪些是鏡頭無法實拍的，這些語句采用了什么手法，有什么作用。請大家自主“拍攝”，圈出字詞及疑問處，請教助教。之后，組內交流“拍攝”心得，以微博的形式寫入小組作文本。此外，任意選取一個鏡頭，作簡單的畫面描述，為其配上合適的畫外音，字數不限，上交給助教。

1）提供個別化任務

由于受到時空的限制，傳統教學無法具體了解每位學生課堂作業的情況，無法根據學生的課堂反饋為他們設計個性化的課后作業，無法在學生完成課后作業時及時作出反饋?；谥淌綄W習，在課后，教師能根據小組的課堂記錄及時給每位學生進行個性化的反饋，布置個性化的學習任務，既使“領頭羊”學習的先鋒性及時得到回應，又使暫時落后學生的學習連續性及時得到跟進。

2）促進自我反思升格

小組合作學習中的“互教互勉、互補互惠”給每位學生提供平等的“心理場”，使他們不僅知其然，也知其所以然，提高了“內視率”和“自我效能感”，在“自評—互評—反思”中逐步實現自我升格，不但盤活了語文綜合性學習，而且通過創設DIY活動，觸及他們情感、態度與價值觀方面的碰撞與砥礪，會在態度、性格、思維等非智力因素方面分享成長經驗。

總之，基于數字平臺的語文小組DIY學習突破了三大中心——課堂中心、教材中心和教師中心，使學生真正成為“主學”，在資源分配、時間分配、評價方式、學員組織等方面由師生單向單控轉為組組雙向雙控，讓助教的合作、組員之間的合作、組組之間的合作等滲透在課前、課中和課后等階段，形成一體循環，充分體現出“讓學”精神。將自主—合作—探究貫穿于所有學習過程，同伴間的互幫互助與互查互評，讓學習從個體獨立轉向團隊協作，學生的學習熱情得到提升，潛在變量滾動疊加，潛移默化，產生雙贏效應。

（作者單位：浙江省杭州市源清中學）

（責任編輯：孫建輝）