教學視域下教師成長的實踐邏輯

教師要想提高教學效率就應遵循教育實踐的邏輯，理性理解教育實踐的內生性要求，才能更好地創新實踐，提高實踐的社會效能和形成教師成長的實踐品格。實踐是主體作用于客體以使客體發生主體所期待變化的目的性社會活動，是理論藍圖變為客觀現實的媒介和載體。實踐是鮮活的，主體在與客體相互影響與作用的過程中，自身也得以改造和發展。教學是實踐的，是教師成長的源頭活水。只有深刻理解教學，才能領悟教師成長的邏輯線索。

一、教學：程式模仿與實踐創新的統一

教學是教育實踐的主要方式，是以學生身心發展為價值追求的實踐活動。由于教學是基于知識授受關系為核心的師生互動活動，因此，它是教師職業的特性所在和教師專業發展的源泉與動力，具有自身獨特的邏輯原理與發展機制。只有深刻揭示教學的本質屬性，才能深刻理解教師成長的內在邏輯。

從教師自身實踐生成的角度來理解，教學首先是模仿的。然而，教學不是簡單、機械、組裝式地生產性模仿，它是一種特殊的模仿，是高度內化了的程式模仿。教學是具體的、可見的、可測度或價值評判的活動，既能被學生感知到，也能被同行效仿和借鑒。教學是可變的，科目不同，教學方式和途徑也會有所區別。理論與操作、講解與實驗、思辨與行動、閱讀與練習、理解與記憶、義理與數理、語文與數學、政史與生化分屬于不同的思維訓練與教學方式，因此，教學須根據自身的內容和要求展開，符合學生的認知水平和特點，這樣才是尊重規律的有價值的教學。基于此思路的理解，教學是可學習的，是可模仿的，是高度內化或簡化他人教學程式的模仿，是他人教育智慧與教學靈魂的攝入，是他人教學實踐經驗與智慧結晶的效仿與借鑒。聽課、磨課、觀課、評課、議課就是模仿的具體體現，實現教師“在聆聽中感悟、在交流中成長”的目的。

教學是可模仿的，但教學又是模仿基礎上的創造性實踐。由于教師所處的教育環境是不斷變化的，教學實踐活動問題既不能預設，也沒有既定的問題解決現成方案，既沒有適合問題解決的教育知識，也沒有直接解決問題的知識原理。教師每天都可能面對新的問題，教學既有固定的工作程序，也有適應條件、環境變化的新情境，這要求教師的教學實踐具有適應不同情境的應對策略，需要有高超的教育理性智慧。基于變化的、情境性教育實踐之上的教育理性智慧需要教師的獨特體驗和系統感悟，它不是機械應對，而需要理性思考，需要教師直面“此時—此地”“此情—此景”的教育問題并有整體的理性認知，然后根據情境尋求教育知識的支持，由此決定采取適當而有效的解決策略。因此，教師須在實踐中創生教育實踐智慧，形成應對教育教學實踐的動力機制，這是教師專業成長的重要環節，也是成為一個成熟教師的必備素質。

二、教學實踐對教師成長的規制

教師成長的邏輯隱含在教育教學實踐之中，其發展受教育教學實踐的制約。

第一，教師在教育實踐活動中要對實踐客體（學生）進行預先的謀劃（計劃、大綱、備課等），運用一定策略手段改造實踐客體，進而不斷提升對客體的認知，從而掌握客體發展的規律，提高駕馭實踐對象的能力，實現實踐的最終目的，即“學生發展與教師發展的統一”。教育教學雖是教師的主觀行為，但其行為的依據是學生，是成長中的青少年學生影響并最終決定教師的教學手段與方式。不論教師教什么、用什么方法教，最終結果要由學生的實質性變化來決定，教學須滿足學生的現實需要，否則就是無效教學。

第二，教學是多角色參與并相互作用的實踐活動，由此導致實踐主體（教師）需要不斷調整實踐的方向和策略，進而適應不斷變化的客觀環境，不斷生成對實踐對象的客觀性知識，使自身得到不斷發展。

第三，具體而多樣的教育教學實踐鍛造著教師的主體性，教師的主體性源于并保存于教育教學實踐活動中。教師作為教育實踐活動的主體，其品質是由一系列實踐建構的，即當下教育實踐的具體樣態建構并規定著教師的主體性。也就是說，教師教育教學生活的實踐樣態與其主體性樣態是同一的，教師怎樣表現自己的生活，自己就是怎樣的。教師同其教育實踐是一致的，這既與教師從事具體的實踐活動一致，又與其怎樣活動一致。因此，教師是專業發展的主體，其主體性是從事教育活動的本質力量及其在場的樣式。

教學是以知識傳授與學生能力發展為目的的社會實踐。在學科教學中，教師所傳授的知識是確定的，知識傳授的關鍵在于教師如何把確定的知識傳授給學生，讓學生不斷理解、接受，并能運用知識解決問題，由此促進學生能力的發展。也就是說，知識的傳授與學生能力的發展是同時發生的，這就是教學的獨特魅力所在，同時也意味著教師傳授知識的技藝成為教師成長歷程中繞不開的一道坎。同樣的內容，教學經驗豐富的教師講課風趣幽默，能充分激發學生的想象力和創造力，去深思知識背后的奇趣境界和高深意境，獲得理智的充分發展和思維能力的不斷超越。相反，缺乏教學藝術的教師會使學生像咀嚼浸蘸過酸醋的“饅頭”一般，苦澀難忍而索然無味，久而久之，學生就會失去學習的興趣。從這個意義上來看，教學是語言的藝術和語言的魅力，語言的藝術與魅力來自教學內容，不論是自然科學還是社會科學或是人文學科，所教內容與所使用的語言絕不是理論培訓能解決的，它必須是個人的，而且是個人實踐的。

教學不但是一門語言的藝術，而且還是組織知識形成一定知識結構的過程。教學內容是以知識形態呈現的，是由一系列概念、判斷、命題、原理、公式等組成的體系，教師想要勝任教學實踐，就必須具有加工、改造、組合、分解、抽象以及概括的能力，把知識建構成具有相互聯系、相互作用的結構體系，然后形成基于知識基礎的精神品質。這樣的教學才是創新實踐的有效教學，使教學不僅能傳遞知識，更能以知識為中介建構知識觀，進而形成世界觀，這就是新課程改革所倡導的情感態度與價值觀。從這個意義上來講，教學不僅是知識的傳授，更是知識觀與價值觀的形成。只有深刻領會知識背后的知識觀與價值觀，才能全面理解并掌握知識，只有深刻理解和掌握知識，才能形成科學的認知結構并長久留存于大腦之中。這種知識觀是高度簡化了的、自動化的知識結構，是內化的能力。

對知識的加工、改造、抽象、概括等能力是教師成長的實踐力和重要的專業發展力。不同教師領悟知識和駕馭知識的能力有別，從而產生不同的教學效果。對知識的感悟與駕馭意味著對知識的認知與加工，它是教師成長的前提與基礎。一個不能解構與建構知識的教師就不能很好地勝任教學，因為教學不是機械地傳授知識，不能照本宣科，否則就會使具有豐富思想性的教學變得索然無味，導致學生的反感與厭倦。

三、教師成長的內生邏輯：人格魅力與實踐能力結合的典范

對教師而言，嫻熟高超的駕馭課堂的能力和維持良好班級秩序的教育智慧是基本能力要求，也是有效開展課堂教學和班級活動的前提基礎。教師如果不能很好地控制課堂秩序或班級紀律，教學活動效果可想而知。有很多新教師反映“學生難以管理”，更令很多新教師不能理解的是，雖然他們很愛學生，但學生依舊沒有秩序。在這里筆者需要指出的是，“師愛”是教師倫理和職業道德的核心和基石，愛學生是教師的天性，但愛學生并不等于放任或者放松管教，尊重信任與嚴格要求并不矛盾，尊重信任是嚴格要求下的尊重信任。如果沒有嚴格要求，學生隨心所欲、為所欲為，課堂秩序必然難以維持，教學效果就會大打折扣。嚴格要求本身內涵著對學生的愛，如果“師愛”沒有理性，那么這種愛就失去了教育的價值和意義，是一種茫然而不知所措的“施愛”，它只能是一種從心里出現的自我感覺和預設，沒有被對方恰當地感知和理解。這種預設和投射常常被學生解讀為“好玩”，既然好玩，他們就無所顧忌、無所畏懼，導致課堂秩序的紊亂和無序。

這啟示教師：教學不是教師一方的表演，而是師生雙方的共生與共鳴，只有這樣才能產生真正的教學。教師是學生感知和模仿的對象，其語言、儀表、動作、眼神無不投射出教師的人格特質，這種人格特質帶來的影響對學生至關重要，因為這種影響是學生對教師做出反應的來源和線索。在日常的教育教學實踐中，有的教師對學生有超強的約束力和特殊的感召力，學生對教師的教學行為配合默契。究其原因，在這些教師身上有著幾近相同的人格特質：語言精練而概括，要求明確而具體;言必行，行必果;賞罰分明，管理有方;對教育教學有高度責任感，關愛學生。久而久之，學生在教師的感染和熏陶下會產生心有靈犀的默契和一致。教師在剛開始接觸學生時，就應對學生產生一種威懾力，這種威懾力既包含對學生的嚴格要求，也包含對學生的信任和關愛。經過一段時間的“磨合”，師生之間就會形成天然的情感依賴和相互信任關系，這時的愛才能被學生充分感知。這種依賴和信任會提高活動的效率，形成優良的學風和班風，帶領班級取得優異的成績和突出的進步。

相反的情況是有的教師面對幾乎同樣的學生，學生的表現卻完全相反，即對教師的要求聽之任之、滿不在乎。究其原因，就是教師的言談舉止缺乏一種威嚴和震懾力，面對學生的“挑釁”和“取笑”毫無應對之方。久而久之，活動難以開展，學生情緒消沉懈怠，怨氣甚至怒氣叢生，班級管理混亂，學習風氣一落千丈。班級管理無方導致成績下滑，學生群體一盤散沙。教育教學是一門實踐的藝術，更是一門語言的藝術，教師的語言要有震懾力和感染力，要有藝術力和表現力，更要有沖擊力和再造力。尤其初涉教學的教師，要做好充分的心理準備，越過“學生”這道坎，才能真正演好教師這個角色。

四、結束語

綜上所述，教育教學活動是教師的實踐，它是實踐的藝術，是管理的藝術，是教師人格魅力與實踐能力的舞臺，更是理性（或理論）關照下教師實踐品格的升華。要提高教育教學效能就應遵循教育實踐的邏輯，只有扎根實踐，理性理解教師教育實踐的內生性要求，才能更好地把握和創新實踐，提高實踐的社會效能，真正形成教師成長的實踐品格。

（作者單位：山東濰坊學院教師教育學院）

（責任編輯：徐曉卿）