新疆小學數學雙語教師培訓評價指標體系的建構

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，義務教育階段的數學課程是培養公民素質的基礎課程，具有基礎性、普及性和發展性。而小學數學教育作為義務教育階段數學教育的重要組成部分，具有銜接性、綜合性與養成性。因而，作為少數民族地區小學數學課堂教學任務的主要承擔者與實施者的雙語教師，他們的實際教學能力將直接決定著本地區的小學數學教學質量。那么小學數學教師雙語培訓的效果如何？他們的漢語教學表達能力、數學專業知識掌握情況和數學雙語教學能力等有怎樣的改變與提高？是否達到培訓的目標？本文通過對小學數學雙語教師培訓的評價指標體系進行初步探討，為小學數學雙語教師培訓指引方向，為少數民族雙語教師教育及培訓課程設置及調整提供參考。

一、小學數學雙語教師培訓評價指標理論建構

1.雙語教師專業標準

1974年8月，美國雙語教育界的專家經過討論和磋商，制訂了本國雙語教育教師的入職標準和認證指南，提出了雙語教師應具有的基本素養和專業能力，其中包括：語言水平、語言學知識、文化知識、教學方法、課程開發和改編能力、評價能力、處理好學校與社區之間的關系、教學實踐能力等八個方面。也就是說，在美國要想成為一名雙語教師，首先必須具有一名教師的基本素養，其次還要具備一些特殊的條件，如雙語教師必須較好地掌握兩種語言，并且對目標語的民族文化進行深入的學習，具有雙語教學的綜合能力等[1]。

國內關于雙語教師專業標準的研究比較晚，至今還沒有達成共識。熊建輝認為一名合格的雙語教師應具備專業知識、專業表現和專業態度三個方面的基本素養，并進一步闡述了語言能力和教學能力的具體表現，可概括為：語言能力、學科教學能力、人際溝通能力、學習網絡建設能力和行動研究能力等[2]。

2.小學教師專業標準

2013年1月我國教育部教師教育司主持編制印發了《小學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》），是小學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。《標準》中對一名合格小學教師在專業理念與師德、專業知識、專業能力三個方面提出了明確的要求，并用13個領域60條專業素養的基本要求明確了小學教師的從教規格，確定了國家對合格小學教師的職業理念、職業道德、專業知識、專業能力的基本要求，是所有從事小學教育教學活動的小學教師都應遵循的基本規范。該標準為本研究提供了重要的理論依據。

3.數學教學內容知識（MPCK）理論

數學教學內容知識（Mathematics Pedagogical Content Knowledge，簡稱MPCK）的概念源自美國學者Shulman提出的“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），將學科換成具體的學科門類，如數學、物理、生物等，表示PCK在這一學科中的具體體現。因此，教師的MPCK指的是數學教師的PCK，它是數學教師專業性的重要體現，是數學教師特有的[3]。

對中小學數學教師而言，由數學學科知識、一般教學法知識、有關數學學習知識和教育技術知識構成的MPCK，其核心是要求教師們將數學知識由學術形態轉化為課堂教學形態，以達到促進學生對所學知識的理解和掌握的最終目的。其中數學學科知識不僅包括學科內容知識（如數學基本概念內涵、定義、公理、定理等），還包括數學觀念、數學思想方法、數學文化知識等。而一般教學法知識和數學學習知識主要包括課程知識、教學知識、教育基本理論、教學觀念、學生學習的認知與非認知因素、思維和心理發展等，這兩部分知識要求數學教師要能夠在了解學生基本學習特點和規律的基礎上，將學術形態的數學知識轉化為課堂教學形態。同時，教育技術知識中既包括傳統的教學媒體知識（如投影儀的使用、幻燈片的制作和放映、計算機的基本操作等），也包括現代信息技術知識，其主要目的是要求數學教師在知道“教什么”“怎么教”的前提下，利用教育技術助益其“有效地教”。從MPCK的基本理論可以看出，掌握扎實的數學學科內容知識并懂得進行教學的藝術知識（一般教學法知識、數學學習知識和教育技術知識）的教師才可以稱得上是合格的中小學數學教師。

4.雙語教學能力

楊淑芹等從雙語教學能力評價方案建構的主旨、依據、權重等方面制訂了雙語教學能力評價方案、評價標準，并對該方案和標準的信度和效度進行了檢驗。此研究將少數民族雙語教學劃分為雙語教學表達能力、雙語教學設計能力和雙語教學實施能力，其中雙語教學評價能力作為教學實施能力的一個組成部分。

由上述國內外相關文獻分析可以看出，合格的小學數學雙語教師必須具備三方面基本素養：小學數學漢語教學語言表達、小學數學漢語專業知識、小學數學漢語教學能力。其中小學數學漢語教學能力又可分解為小學數學漢語教學設計能力、小學數學漢語教學實施能力（見表1）。

二、小學數學雙語教師培訓評價指標分解

1.小學數學漢語教學語言表達能力

漢語教學語言表達能力是指雙語教師能夠使用漢語（非母語）表達教學內容的能力，包括聽、讀、說、寫，在雙語教師基本能力構成中處于基礎地位。針對不同的學科，雙語教師漢語教學表達能力的要求又稍有區別。小學數學語言是一種文字和數學符號相結合的結構，與日常語言有密切的關系。大致可分為三類：第一類是專有名詞，如被除數、加數、菱形等;第二類是表示計算過程的名詞，如加、乘、減;第三類是有助于理解題意的一般詞，如大于、小于、多等[4]。小學數學雙語教師不僅要能夠理解數學專業語言，使用漢語準確地表達、闡述、講解，而且還需要根據小學生的認知特點更多地結合具體的情境，幫助他們進行抽象理解，逐步過渡到利用漢語進行數學思維。很顯然，雙語教師承擔著雙重的教學任務：既要向學生傳授小學數學學科知識內容，又要提高學生的漢語能力（包括聽、說、讀、寫），當然以前者為重。

根據《新疆維吾爾自治區少數民族學前和中小學雙語教育發展規劃（2010—2020年）》規定：母語非漢語的少數民族雙語教師應當達到中國少數民族漢語水平等級考試（MHK）相應標準，高中、初中和小學漢語課程教師應當分別達到四級乙等、三級甲等及以上等級;非漢語課程教師應當分別達到三級甲等、三級乙等及以上等級。其中MHK三級甲等是小學數學雙語教師入職的最低要求。

因而對漢語教學語言表達能力的評價采用的是MHK考試成績與模擬授課考核相結合的方式。

2.小學數學漢語專業知識掌握水平

小學數學漢語專業知識掌握水平包括數學學科知識（數學觀念、數學內容知識、數學思想方法和數學史知識等）的掌握情況和數學教學文本（小學數學教材、小學數學教師用書、義務教育數學課程標準等）的理解程度。

對數學專業知識掌握水平，同樣是采取數學學科知識考試與模擬授課考核相結合的方式。

3.小學數學雙語教師漢語教學能力

小學數學漢語教學能力是指小學雙語教師使用漢語實施數學教學活動所具有的能力，包括小學數學漢語教學設計能力和小學數學漢語教學實施能力。

（1）小學數學雙語教師漢語教學設計能力

小學數學雙語教師漢語教學設計是指雙語教師為數學教學活動制訂藍圖的過程。完成教學設計需要明確教學目標、形成設計意圖、制訂教學過程三個方面。因此，小學數學雙語教師漢語教學設計能力體現了教師對數學學科知識掌握的扎實程度、教學內容理解水平、教學方法選擇的科學性、數學新課程改革相關理念的體現程度等。

對小學數學雙語教師漢語教學設計能力的評價，主要采用小學數學教學文本（教案、教學設計等）的考評與模擬授課考核相結合的方式。

（2）小學數學雙語教師漢語教學實施能力

作為實現教學目標中心階段的教學實施，其包含的策略有學習心態的積極維持策略、教學內容傳輸加工策略、有效認知指導與干預策略等，而實施時具體策略的選擇要考慮特定的教學環境、教學內容、教學對象、教學目標等。因此小學數學雙語教師漢語教學實施能力包括：創設良好數學課堂氛圍的能力、用漢語呈現數學知識的能力和課堂監控能力。

基金項目：國家和自治區教育體制改革試點項目——新疆雙語教師培訓指標體系研究（2012-XJJG-215）。

參考文獻：

[1]王斌華.雙語教育與雙語教學[M].上海：上海教育出版社，2003：150-159.

[2]雙語教師專業發展論壇暨第十一期浦東教育論壇綜述[Z]，2007.

[3]童莉.數學教師專業發展的新視角——數學教學內容知識（MPCK）[J].數學教育學報，2010，19（2）：23-26.

[4]孔企平編著.小學兒童如何學數學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

（作者單位：1.天津師范大學援疆工作辦公室 2.天津師范大學初等教育學院）

（責任編輯：李楠）