基于過程體裁法的大學英語寫作教學模式改革探索

【摘 要】英語寫作是一個極為復雜的過程，學生難學，教師難教。通過分析我院大學英語的寫作教學現狀和成因，提出基于過程體裁教學法的大學英語寫作教學模式改革探索。遵循優化輸入、強化輸出的原則，強調“以學生為主體，教師為主導”，發揮學生的寫作主觀能動性。寫作的整個過程得到重視，尤其是寫作前的信息輸入準備和寫作后的評閱與反思，切實提高學生的大學英語寫作能力。

【關鍵詞】過程體裁法 " " 英語寫作 " " 學生主體 " " 評閱反思

一、引言

高職高專教育是為了培養應用型人才，要求在教學過程中應以培養學生實際運用語言的能力為目標。《高職高專英語課程教學基本要求》明確規定：“使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力……并且能夠在涉外交際的日常活動和事務活動中進行簡單的書面交流。” 英語寫作，作為一項復雜且重要的“語言輸出 ”能力，越來越受到重視。在中國期刊圖文數據庫（CNKI）的搜索查詢中，可以看到僅從2000年到2013年就有8210條有關英語寫作教學的文章，如此龐大的數據顯示了大學英語寫作教學模式探究的必要性和緊迫性。

二、高職大學英語寫作教學現狀

寫作能力雖是我國英語教學強調的一個核心技能，但是大學英語寫作始終是一個薄弱的環節，“聽到寫作學生心煩，看到寫作教師頭痛”[1]。對大學英語教研室教師和學生的調查問卷顯示，寫作教學中普遍存在以下幾個問題：

（一）寫作教學沒有得到重視

學院沒有設置單獨的英語寫作課，大學英語多采用英語綜合課程，課程內容包括聽、說、讀、寫、譯5大模塊。為平衡教學進度和應付考試，英語教師多數時間把教學重點放到了詞匯、課文內容及語言知識的講解和訓練上，寫作練習常常在課堂上被一帶而過，或者設置為課后自主學習任務，教師對完成的數量和質量缺乏有效的監控。

（二）寫作教學理念落后

在目前的寫作教學中，成果教學法在英語寫作教學中依然占主導地位。成果教學法以行為主義理論為基礎，將寫作劃分為寫前準備、撰寫草稿、審校修改和教師批閱幾個有機的階段。這是一種以教師為中心，強調詞匯、句法和銜接手段的恰當使用，注重成果與語言輸出的寫作訓練方法，將學生看作是寫作知識的被動接受者，學生只需要對于給出的刺激進行預期的反應即可。

（三）批閱評價機制單一，教師批改量大

寫作完成后，作為學生唯一的閱讀者，教師多注重語言形式，集中精力于字詞的使用和語法錯誤的修改等問題，忽視寫作的具體內容;學生也是一味地關注分數的高低，毫不關心教師的修改結果和評價內容，寫作能力提高緩慢。

學生的學習主體地位被忽視，和當前外語教學提倡的“以人為本，以學生為中心”的教學理念相違背，難以發揮學生的學習自主性。針對目前我院大學英語寫作教學的實際情況，我們提出了基于過程體裁法的大學英語寫作教學模式改革實踐。

三、過程體裁法指導下的大學英語寫作教學模式

英國Stirling大學的Badger 和White（2000）試圖綜合成果教學法、過程教學法和體裁教學法的優勢指導英語寫作教學，在體裁理論等基礎上提出過程體裁教學法（the Process-Genre Approach）。這種教學法有策略地創造使用某種體裁的語境，利用過程法的優勢來教授體裁寫作，同時也通過輸入體裁知識來豐富過程法。他們認為寫作應包括語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧等要素。語言知識、語境知識和寫作目的可以為學生提供所需的輸入，調動學生的寫作參與性和寫作潛力，讓學生在體驗情景和集體討論中逐漸領會不同體裁的使用要點;寫作技巧的訓練可以幫助學生如何構思和創造文章，在不斷的自我修改和相互修改中提高寫作的能力。

（一）過程體裁法適合指導大學英語寫作

體裁指的是同一類型的言語活動，如詩歌、小說、信函、個人簡歷等。各種體裁都有各自相互區別的語言特點。在寫作的過程中，必須遵循特定體裁所要求的慣例，以達到在特定的社會環境中實現某一交際目的。目前，我國高職英語教學中主要以應用文為主，主要包括 3個板塊：日常應用文（普通信件、電子郵件、傳真等）;社交應用文 （介紹信、道歉信、慰問信、祝賀信、感謝信、請柬與回柬、邀請信及回復等）及職場就業應用文 （個人簡歷/履歷、求職信、推薦信、證明材料、通知面試及回復面試通知等）。同類型應用文格式相對固定，內容安排相似;體裁結構鮮明，詞匯、語法和篇章結構特點突出。過程體裁教學法就是圍繞不同寫作類型的圖式結構開展教學活動，選擇內容及語言表達方式和修辭方法，從而幫助學生理解不同體裁語篇的交際目的和結構特點，隨之進行訓練和模仿寫作，更有效地達到社會交際目的。

（二）過程體裁法重視學生的寫作參與性

成果教學法占主導地位的課堂上，寫作被認為是一個不斷重復、機械模仿的過程，教師全程主宰整個課堂，注重填鴨式的范文輸入，學生缺乏參與積極性，課堂沉悶不堪。過程體裁教學法認為寫作是一種交際活動，是一種發現意義并創造意義的循環過程，重視師生和生生之間的互動。在寫作過程中，學生是寫作學習的主體， 教師只是寫作學習的推動者和引導者，真正落實“以學生為中心”的理念，關注學生的寫作焦慮情緒，選取與學生生活及以后工作密切相關的寫作任務，引導學生獨立思考，積極參與課堂活動并且了解相關體裁和篇章結構。最終，學生能夠將獲取的知識逐漸內化到自己的知識體系中，逐步提高寫作能力。

（三）過程體裁法指導的寫作教學模式

韓金龍[3]根據對各種教學方法的理解并結合自身的教學經驗，認為過程體裁教學法大致包括四個階段：（一）范文分析;（二）模仿寫作;（三）獨立寫作;（四）編輯修訂。根據我院具體的教學實踐，過程體裁教學法主宰的教學課堂上，真正關注學生的寫作主體地位， 教師是寫作學習的推動者和引導者，關注學生的寫作焦慮情緒，優化輸入、強化輸出，教學重點從成稿轉變為增強學生的寫作過程意識和體裁意識，將寫作過程視為教學的中心，促使學生的充分投入到寫作的各個過程中，可以通過寫前信息輸入、寫作信息輸出及寫作評閱和反思3個階段展開。

1.寫前信息輸入階段

我院學生經過中學階段的英語學習，已經掌握了一定的詞匯和語法知識，但是其語言儲備還不夠，難以支撐流暢的寫作輸出。在問卷中，相當部分的學生表示怕寫作。閱讀和寫作是相互影響和作用的兩個過程，學生在寫作前得到了什么樣的輸入信息會影響到后續的寫作輸出。Wai—king Tsang（1990）對寫作和閱讀的關系做了實驗研究，他認為閱讀對寫作會產生積極的影響和作用，能增進知識的獲取，幫助拓展寫作內容，能使學生接觸和熟悉結構、前后呼應、時態、詞序和詞的功能等。我們采取“以讀促寫”的教學方式，引導學生關注多途徑語言輸入方式，通過圖書館和現代化網絡系統共同尋找范文，一起閱讀和分析典型范文。

2.寫作信息輸出階段

鑒于大多學生在寫作前往往有寫作畏難情緒從而懼怕寫作，教師以口頭提問的方式或者組織學生圍繞范文分組討論，理解文章內容，篩選和整理與主題相關的信息;確定體裁，指導學生分析文章的“圖式結構”;相互啟發、開拓思路，領會作者布局謀篇的特點和遣詞造句的手法，挖掘特定語篇所具有的宏觀認知結構。教師要創造良好的寫作氛圍，通過解決問題的方式向學生布置任務，幫助學生運用所學到的知識，歸納文章的寫作交際目的，規劃文章的篇章結構及對文章語言特點進行定位。與小組成員運用內化的體裁知識模仿范文結構和語言特點，之后獨立完成實際的創作。

3.寫作評閱和反思階段

在傳統的寫作教學法中，學生完成寫作后，教師批閱修改，對學生表達錯誤或不當的地方畫線或修改。然而，根據對學生的訪談發現，少有學生重視教師的批閱。過程體裁教學法重視學生的參與，建立師生和生生評價及雙向反饋機制，提倡學生在成稿后積極參與文章的評價和反饋，相互借鑒，逐漸培養自主寫作的能力。教師則騰出更多的時間和精力對學生的寫作給予宏觀指導和調控，教學效益也因此能夠得到提高。

四、結語

基于過程體裁法的大學英語寫作教學模式，一方面可以調動學生寫作的參與性和積極性;另一方面可以讓學生更加清楚地掌握寫作過程和步驟，進而通過了解特定體裁在不同語境下所適用的不同語言特點及篇章結構，使寫作過程變得更為簡單輕松，也可以更好地實現文章的交際目的。

【參考文獻】

[1]劉寬平.提高中國學生英語寫作能力的有效途徑[J]. 外語教學，2003（68）.

[2]Badger R， White G. A Process Genre Approach to Teaching Writing[J]. EFL journal， 2000（2）.

[3]韓金龍.英語寫作教學：過程體裁教學法[J].外語界， 2001（4）.

[4]Tsang， Wai-King. Comparing the effects of reading and writing on writing performance[J]. Applied Linguistcs，1990 （17）：210-233.