后現代主義課程觀與學生創新意識培養研究

【摘 要】后現代主義課程觀是一個多元化的課程觀。本文在闡述后現代主義課程觀基礎上，剖析了后現代主義學生觀、教師觀及其對學生創新意識培養之啟示，并進一步分析了多爾的4R理論在教育教學中對培養創新人才的重要意義。

【關鍵詞】后現代主義 課程觀 創新意識

江澤民同志曾指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。創新的關鍵在人才，人才的成長靠教育。[1]”隨著科技進步日新月異，國際競爭日趨激烈，世界各國越來越重視對本國創造性人才的培養，因此采取了一系列有力措施來提升本國教育質量。為此，我國新一輪基礎教育課程改革提出：“……形成良好的公民道德素質和勇于探究、創新的科學精神，成為我國基礎教育必須擔負的重大責任。”如今，在嚴峻的國際社會形勢下，我國中小學毫無疑問必然要承擔起為未來培養具有創造精神和創新能力人才的重任。筆者以后現代主義課程觀為契點，剖析探究了后現代主義學生觀、教師觀及其對培養學生創新意識的啟示，并進一步探討了多爾的4R理論對創新人才培養的意義。

一、解構后現代主義課程觀

后現代主義教育思想強調以一種新的視角和話語形式理解世界、解釋世界，強調反思與批判現代性，推崇師生之間的對話，強調不確定性和差異性，倡導多視角、多元化的方法論;反對中心主義，提倡去中心主義;反對理性主義，提倡非理性;反對同一性和整體性，提倡多元化和復雜化的思維風格等。[2]基于后現代主義教育思想的后現代課程觀是一種多元化的課程觀，它力圖構建一種新的課程觀來擺脫現代主義教育所存在的種種弊端。后現代主義課程觀強調課程的開放性、差異性和不確定性，認為課程不是長久積累下來的煩瑣經驗，而是一種具有恒久生命力的文化的發展與創造的過程;不是所謂傳承客觀文化知識的載體，而是師生共同參與的學習探究活動中精神、經驗、觀念、理解、能力的生成過程，是自由開放的、流動變化的、發展進步的，而不是停止的終極真理。對此，后現代課程觀的代表人物多爾曾明確表示，后現代課程是生成的，而非預先界定的。[3]后現代主義的課程觀對現代主義課程觀的批判與解構開放而靈活，因此，我們對后現代主義教育思想和課程理論應當秉著吸收其精華去除其糟粕的態度，結合我國教育實際，將其“本土化”，設置出適合我國社會發展的課程理論和教育教學思想。

二、后現代主義學生觀與學生創新意識培養研究

后現代主義學生觀最突出的特征表現在教師對學生看法的改變上。后現代主義認為，學生是一個具有創造性生命的個體，積極鼓勵和倡導學生在自己的世界里自由翱翔，自由想象和創造。然而要最大程度激發學生的創造性首先要解放他們的人性，釋放他們的個性。在后現代視域中人性是開放的，這種開放是可能、發現和創造人之意義世界的有效策略，只有傾注感性、理性等全部心智力量才能發現和證實。[4]因此在教育中，教師要傾注全部的愛和力量去發現、證實學生的想象力和創造力。此外，后現代主義還熱衷于尋求差異性和多樣性，以此激發隱藏在人們潛能中的創造力。正如大衛·格里芬所說：“從根本上說，我們是創造性的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量。”[5]筆者深感，教師只有學生觀轉變了，才會對學生在學習的過程中表現出的獨特想法和創造性的想象給予充分重視并作出相應合理的評價，才能抓住學生的閃光點，激發他們的創造力。

三、后現代主義教師觀與學生創新意識的培養

后現代主義教師觀是針對“現代性”教師觀提出來的……體現了后現代思想者對近現代以來在技術理性基礎上形成的“現代性”教師理念的批判和解構。[6]后現代課程觀代表人物多爾曾指出，在后現代課程體系中，教師不再是權威的代言人，而是探索過程中的參與者、協調者、組織者，教師的作用是使學生看到“學生沒有看到的”，而不是讓學生“更清楚地看到他們已經看到的”。在后現代主義看來，教師要摒棄課堂上的話語霸權，學生要摒棄對教師的“恐懼”“害怕”，教師要主動參與到學生的學習活動中，作為學生中的一員，與學生共同學習共同進步，在課堂教學過程中師生之間展開平等的對話、交流與協商，通過賦予求知者探索與追究的權利，在潛移默化中培養學生的批判意識和創新精神。在這種新型的互相學習互相進步的關系中，“教師并不要求學生接受教師的權威，他要求學生對這種權威保持一種懷疑態度，以促使學生和教師一起進行探索，探索學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生，使學生能理解自己所給建議的意義，樂于面對學生的質疑，并與學生一起共同反思彼此所獲得的理解。”[7]如此，教師才能更多地發現學生身上的創造潛能，從而有意識地培養學生的創新意識和創造精神。

四、多爾的4R理論[8]與學生創新意識培養

（一）課程的豐富性。多爾認為：“為了促使教師和學生產生轉變和被轉變，課程應具有適量的不確定性、異常性、模糊性、無效性、不平衡性與生動的經驗。要打破現代課程的那種一致性和權威性，要讓更多的變化進入到課程中來，要利用疑問、干擾使課程變得豐富且有意義。”即要求學習者深入、透徹地理解所學內容，并通過質疑擴展所學內容的豐富性、疑問性和啟發性。由于課程的豐富性可以開闊學習者的視野，使他們不僅能夠獲得廣博的知識，而且課程的不確定性和模糊性可以使教學過程增添更多豐富的妙不可言，為學生提供更多的想象空間，引發他們的好奇心，激發他們的興趣和主動探索的創新激情。

（二）課程的回歸性。“回歸”不等于“重復”，“回歸”意味著反思，在反思中激發創造的火苗。在教學中教師要擅于處理 “回歸”性的課程片段，把它當做一個絕佳的學習反思機會。例如每一次的考試或作業都不僅是完成一項任務，還是一個開端，一個進行探索、討論、探究、質疑課本的開端。[9]懷疑精神、批判精神和冒險精神是創新人才的可貴精神。我們可以看出，“回歸的反思”是培養學生不停留于現狀，不封閉于眼前的學習結論的學習態度和秉性的過程。“回歸的反思”的過程就是一個懷疑、批判和科學探險并伴隨豐富想象力的創新過程。

（三）課程的關聯性。課程的關聯性主要表現在兩方面。首先，教育方面，即關于課程的聯系，它使課程體系形成豐富的網絡，強調構建網絡時所要考慮的一系列的關系。其次，文化方面，即有關文化的聯系，它是課程得以形成的深厚文化底蘊。多爾的關聯性強調，學習不是機械地、孤立地追求終極真理，而是不斷探尋事物的聯系。創新人才的觀察力、想象力、理解力、洞察力等就體現在他們能不能用聯系的觀點來觀察世界，同時創新就是發現事物間的新關系。

（四）課程的嚴密性。課程的嚴密性類似于“頭腦風暴法”，提倡不確定性、變換性、解釋性。即在教學中要有意識引導學生尋求不同答案，進行多種假設，從而盡可能多地展示、探索各種可能的答案和結論。最后通過學生的討論、質疑，在各種可能的結論中選擇一個最有效的合理的結論。而討論、質疑和批判的過程則刺激了學生的想象力和創造力，使學生形成自己獨立的見解，用自己的語言表達自己的情感，利于開發學生的創造潛能和創新思維的發展。由此可見，多爾的嚴密性觀點，不僅有利于學生形成科學、嚴謹和細心的鉆研態度，也有利于不斷培養學生的創新精神。

五、結語

后現代主義課程打破傳統教學以教師為中心的格局，為學生的個性發展提供空間，從而培養學生的創新精神。多爾的4R理論，使教學過程中師生之間的關系必須是互動的。在這樣的情景中，學生拒絕服從教師的權威，師生之間的平等對話和討論代替了教師單向的灌輸，不僅培養了師生的民主意識，還激發了他們的創新意識和創新精神。而后現代主義教學空間和教學內容的開放性，則為學生激發創新思維、鍛煉創新能力、獲得創新成果提供了平臺。總之，培養學生的創新精神和創新能力，是教育發展的靈魂和必然要求，也是中華民族屹立于世界民族之林的力量源泉。后現代主義課程觀告訴我們，應該用開放的、非線性的思維擺脫傳統封閉的、線性的課程觀的束縛，用充滿創新性的、發展性的活力來培養創新人才。只有這樣才能使我們的教育事業面向現代化、面向世界、面向未來，與時俱進、開拓創新。

【參考文獻】

[1]江澤民.在新西伯利亞科學城會見科技界人士時的講話[N].人民日報，1998-11-25.

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[3]單丁.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，1998：368-373.

[4]郭啟華.后現代主義視野中的學生觀[D].東北師范大學，2006.

[5]大衛·格里芬.后現代科學：科學魅力的再現[M].北京：中央編譯出版社，1995：121.

[6]何齊宗，曾水兵.論后現代課程觀及其現實意義[J].中國高教究，2006（8）.

[7]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯，北京：教育科學出版社，2000：238-260.

[8]殷娟娟，杜幀.后現代課程觀4R理論視域下的創新競賽與創新人才培養[J].江西財經大學學報.