PBL與LBL有機結合模式在生理教學中的應用研究

摘要：目的 探討PBL與LBL有機結合模式的教學法在生理學教學中的應用效果。方法 采用整群隨機抽樣的方法選擇我校5年制本科臨床醫學專業2011級共120名學生，以班級為單位隨機分成PBL-LBL教學班、PBL教學班和LBL教學班。結果 PBL-LBL教學班考試成績及及格率、優秀率顯著高于PBL、LBL教學班。與LBL教學班相比，PBL-LBL 教學班學生自我感覺對生理知識的掌握顯著提高，自我學習能力、師生溝通能力、分析與解決問題能力及團隊協作精神等方面顯著提高。結論 PBL與LBL有機相結合的教學模式使兩者優勢互補，更能提高學生對學習的積極性，有利于學生掌握知識，提高學生解決問題的能力，有利于實現醫學教學目標。

關鍵詞：生理學；PBL-LBL模式；教學法

生理學是一門重要的醫學基礎理論課程，同時是連接基礎醫學與臨床醫學的橋梁課程，是學習臨床醫學的基石。因此，生理學的教學質量直接影響著醫學生的培養質量。隨著醫學教學改革的深入，課時逐漸壓縮。如何適應時代的發展與形勢的要求，尋找和探索切實有效的教學方法，使學生在有限的時間內掌握更多的知識，在學習上化被動為主動，培養出具有創新能力的醫學人才，是當前生理學教學面臨的急需解決的問題。\"以問題為基礎的學習\" （problem based learning，PBL）教學法是一種\"以問題為導向、以學生為中心\"的教學方法[1]。PBL教學法引入醫學教育是由美國神經病學教授Barrows于1969年在加拿大麥克瑪斯特（McMaster）大學開創的，盡管以其獨特的優勢在國內外教改取得較好的成效，但其自身存在的問題也阻礙了其廣泛的應用。傳統的\"以授課為基礎的學習\"（lecture based learning，LBL）的教學方法具有傳授信息量大、進展速度易于掌握、系統性強等優點。但LBL教學法也存在不利于發揮學生的主觀能動性，不利于培養學生的自學能力和創新精神的缺點。如何將LBL 與PBL 教學法進行有機融合達到優勢互補，是開展教學改革促進教學效果的有益嘗試，為此在我校五年制本科臨床醫學專業2011級開展相關的教學研究。

1 資料與方法

1.1一般資料 以我校5年制本科臨床醫學專業2011級學生為研究對象。采用整群抽樣的方法隨機抽取3個班（每班40名學生）分別采用PBL-LBL有機結合教學模式、PBL教學模式、LBL教學模式進行教學。三個班的學生在性別、入校成績、理論基礎課成績上無顯著性差異（P>0.05）。

1.2方法

1.2.1教學內容 參研3個班所用均為人民衛生出版社出版的《生理學》第8版教材。

1.2.2教學設計 PBL-LBL教學班采用PBL與LBL有機結合的模式進行教學，PBL教學班采用PBL 教學模式，LBL教學班采用LBL 教學模式。PBL-LBL教學班與PBL教學班授課采用分組式，每班再隨機分為4個小組（每組10人），每兩組配備1名指導老師。3個班教學學時、進度相同。

1.2.3教學實施 PBL-LBL教學班的教學模式如下，首先組織有豐富教學經驗的教師集體討論，列出相關章節的難點、重點及必須掌握的知識點，根據教學內容和學生當前知識的實際水平精心設計PBL問題，在課前一周發給PBL-LBL教學班每位學生，要求學生針對相關問題自學教材，利用圖書館和互聯網查閱相關資料，并安排教師定時指導和答疑。PBL-LBL教學班每章課時安排先以教師授課（重點內容簡潔講授、高度概括、歸納總結、聯系對比）為主，然后課堂上針對PBL問題進行分組討論，教師根據學生的討論結果，概括歸納本次課的重點及難點，以保證學生能夠準確的接受和掌握知識。同時，對學生的學習情況做出評價，肯定優點指出不足，提出改進意見。PBL教學班與LBL教學班都按其教學法常規教學。

1.2.4教學評價 課程結束進行考試與問卷調查。三個班實行統一命題、統一考試、統一閱卷，試題從教研室題庫中抽取，試題內容中側重考察記憶和理解應用的知識各占50%。并在授課結束后，對學生發放問卷調查，現場收回。

1.2.5統計學分析 對三個班生理學成績總分、考試及格率與優秀率分別采用SPSS 13.0軟件進行統計學分析，學生成績以均數±標準差（x±s）表示，組間差異采用u檢驗；學生及格率與優秀率以百分率（%）表示，組間差異采用Pearson χ2檢驗，當P<0.05時差異具有統計學意義。

2 結果

2.1總成績對比 比較學生考試成績發現，PBL-LBL教學班最好，與PBL教學班（P<0.05）、LBL教學班（P<0.01）之間差異皆存在顯著性，而PBL教學班又優于LBL教學班，兩者差異存在顯著性（P<0.05）。見表1。

2.2及格率與優秀率對比 PBL-LBL教學班的及格率與優秀率高于PBL教學班與LBL教學班，而PBL教學班的及格率與優秀率又高于LBL教學班。并且三組間及格率與優秀率差異存在顯著性，分別為P<0.05（及格率）與P<0.01（優秀率）。見表2。

2.3問卷調查 為了解實施不同教學法后學生自我感覺情況，課程結束，將事先設計好的調查問卷，以無記名形式，分發給學生當場填寫。共發出120份問卷，回收120份，回收率與有效率均為100%。見表3。

3 討論

引進新的教學模式并不是要完全摒棄傳統的教學法。傳統的LBL教學法是強調以教師授課為基礎的教學方法，具有傳授信息量大、進展速度易于掌握、系統性強等優點。由于近年來高等學校招生規模大幅提高，另外我國大學生在入學前大多經歷的為\"填鴨\"教育模式，這決定了LBL法在當前仍是我國醫學教育的主要模式之一[2]。因此，在生理學教學過程中如何把LBL教學法和PBL教學法有機結合起來，集兩種方法之所長，來發揮更好的教學效果，是值得探討的問題[3]。

世上不存在放之天下而皆準的教學法[4]。PBL教學法作為一種先進的教學方法，如何應用現有的教學條件，在教學中發揮其優點，避其缺點，是一個值得深思的問題。借鑒美國、加拿大等國的一些醫學院的經驗，我們在實際教學中將LBL教學法與PBL教學法有機結合，取得了良好的教學效果，較PBL教學法效果好，且與LBL教學法相比優勢更為明顯（具體見表1、2）。并且如表3調查所示，與LBL教學班相比，PBL-LBL 教學班學生自我感覺對生理知識的掌握顯著提高，師生溝通、同學間溝通與交流能力、檢索與搜集資料能力、自我學習能力、分析與解決問題的能力及團隊協作精神等方面顯著提高。

研究結果表明，PBL與LBL有機結合教學模式比較符合我國國情及當代中國醫學生的特點，有利于學生掌握基本的理論知識，促進了學生的學習主體性，培養了學生的自主學習能力、人際溝通技能等能力，提高了學生的綜合素質。因此PBL與 LBL有機融合的教學模式對提高教育質量及創新人才培養的教育實踐具有一定的參考價值。

參考文獻：

[1]Upadhyay SK，Bhandary S，Ghimire SR.Validating a problem-based learning process assessment tool[J]. Med Educ， 2011， 45（11）：1151-1152.

[2]王瑜，梅仁彪.生理學理論教學中應用PBL教學法的探討[J]. 基礎醫學教育， 2013， 15（10）： 909-911.

[3]黃亞玲.中國學生應用PBL教學方法可行性論證[J].中國高等醫學教育， 2007， 2（1）： 3-4.

[4]喬文達， 張宏偉. 論PBL教學法在醫學教育中的應用及改進[J]. 繼續醫學教育， 2011， 25（8）： 22-25.

編輯/哈濤