高校實驗教師評價體系的構建與實施

丁 政，吳福根，徐小明

（1.廣東工業大學 實驗教學部，廣東 廣州 510006；2.廣東工業大學 實驗室與設備管理處，廣東 廣州 510006）

教師評價就是按照國家和學校的教育目標和價值標準對教師的工作狀態和工作成就進行系統的價值判斷的活動。教師評價是教育評價的重要組成部分，是教師人力資源管理工作的重要環節，對教師隊伍建設、教學水平和教學質量具有重大影響。教師評價不僅可為教育決策服務，而且可為教師的專業發展提供必要的信息。

實驗教師是指所有在實驗或實踐類教學場所從事實驗、實訓和實習教學指導與科研工作的教師。實驗教師隊伍素質直接影響到學生的培養效果。目前國內高校實驗教師評價體系多是從理論課教師評價體系簡單移植過來的，缺乏針對性，不能適應新時期實驗教學發展和實驗教師隊伍建設的需要。為加強教師隊伍建設，提高實驗教師師德水平和業務能力，增強教書育人的榮譽感和責任感，造就一支師德高尚、業務精湛、富于創新的實驗教師隊伍，就必須按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》關于“改進教育教學評價，根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準”的要求，構建與國家應用型、創新型人才培養目標相適應的高校實驗教師評價體系［1－5］。

1 實驗教師評價體系面臨的問題

目前國內高校實驗教師評價體系，主要面臨3方面問題［6－7］。

1.1 評價觀念缺少發展性，評價標準缺乏針對性

發展性教師評價起源于20世紀80年代末，是英國針對教師評價過分注重獎懲功能而提出的一種以教師為核心、以發展為目的，面向未來的教師評價方式。通過發展性評價，調動教師的積極性，為教師的教學工作提供規范，指明努力的方向，以促進教師個體的專業發展，從而帶動學校的發展。

目前國內高校的實驗教師評價體系，多是一種以管理為核心、以獎懲為目的，面向過去的評價體系。該體系過分強調顯性工作績效，把教師已完成的教學、科研工作量作為評價重點，與教師的獎懲、職務晉升、聘任、酬金分配等緊密掛鉤，漠視教師的主體價值，忽視教師的個性和差異，忽視教師的隱性工作。在這種價值取向下，功利性、實用性在教師評價中居于突出的地位。此外，實驗教師的人員結構較理論課教師復雜得多，分屬于教學科研系列、工程師實驗系列和技術工人系列，教學對象涉及本科生和研究生，教學目標和教學要求有著很大差異；而目前高校實驗教師評價體系多是從理論課教師評價體系簡單移植過來的，對不同系列、不同職級和不同教學對象的教師，評價標準并沒有區分開。因此，目前高校的實驗教師評價體系不能起到良好的導向與激勵作用，也無法有針對性地規劃教師的發展方向。

1.2 評價主體不全面，缺乏必要的評價培訓

目前高校對實驗教師的評價主要由院系中心內教師的直屬領導進行，評價體系帶有明顯的行政化色彩，對督導、學生評價和教師互評的重視不足，評價對象的自評缺失或流于形式；評價人員往往忙于應付各種績效表格的填制，缺乏對評價過程的投入，更缺乏與被評價者的面談，難以做到客觀評價。同時，目前多數高校評價人員大都缺乏相關的培訓。

對實驗教師評價，特別是發展性評價，是一項專業性很強的工作，需要具備一定的專業素質，如果對評價內容、評價方法和標準尺度把握不當，很容易給出不恰當的評價，不僅起不到應有的效果，反而會造成評價人員與教師之間的矛盾，破壞教學管理應有的和諧氛圍。

1.3 評價程序不合理，反饋不及時

目前高校的實驗教師評價，教師是被動的，評價過程中評價人員與教師少有面談，評價結果也不能及時反饋給被評教師，而且多數結果只有最終結論而沒有具體的意見和建議，因而無助于教師的個體發展，也不能帶來教學質量的及時改進。

目前學生評教的辦法多是將網上評價系統作為成績查詢系統或選課系統的前置系統進行強制性評教，這種評價方式固然能帶來一些便利，但學生也是被動地參與評教，其認真度和可靠性很難保證。這種方式尤其不適用于評價工程訓練類指導教師，因為學生在工程訓練過程中需要經歷多個項目和不同的指導教師，加上現在不少學校工程訓練采用分散式教學，時間跨度大，學生往往記不清當時的教學情況了。

2 構建實驗教師評價體系的目標和原則

應當把教師評價從傳統的單純管理監督手段，轉變為促進教師個人專業發展的手段，從簡單的鑒定、選拔手段提升為集激勵、引導和教育為一體的專業服務［8］。因此，這個評價體系應當是多元化的［9］、發展與獎懲并重的［10］評價體系，應當從“以人為本”的理念出發，以創造良好外在環境、調動教師內在發展需求為前提，引導和激勵實驗教師更好地履行崗位職責，實現教師、實驗室和學校的共同發展。

為實現上述目標，要切實建立起領導、督導、同行教師、同事、學生和實驗教師本人共同參與的全面評價制度，以得到更為全面、客觀、準確的評價。在評價中應強調教師自我評價的作用，將自評與他評結合起來。教師自評的過程，也是理解、消化、反思他人對自己評價的過程。讓教師在評價中具有主體性，把評價過程作為展示自我的機會，及時總結和發揚自己工作中的創新點，改進不足之處，從而更好地實現自我發展。

要按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的要求，把直接指導學生的教學活動作為實驗教師評價的首要內容，對教師在德、能、勤、績各方面進行全面評價，盡可能反映教師的全部顯性與隱性工作績效，盡可能避免在教師評價中重業務輕品德、重科研輕教學、重考核輕評價、重結果輕反饋。實驗教學要看質量、看效果，而不能只看教學人時數；論文要看水平、看被引用情況，而不能只看篇數。在當前尤其要注意體現教師在“著力提高學生服務國家、服務人民的社會責任感，勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”方面所付出的努力。

對實驗教師而言，要添加對實踐能力的評價項目，還要強化對其教學過程的評價。實驗實踐類課程是學生在教師的指導下動手操作，獲得感性知識和基本技能，提高其綜合素質的教學活動。相比理論課，實驗教師的技術水平和教學方法對教學效果有更大的影響。

在制訂具體的評價指標的過程中，評價管理部門要與所有評價主體進行充分的溝通，賦予教師發言權，發揮教師的主體作用，這不僅可以使評價體系更加科學、完善，而且更具發展性，更易實施。這種參與制度建設活動本身就能起到很好的激勵作用，這是參與式管理研究早已得出的結論。國外一些知名大學開發的自選式量表為了適應教師個體的需要，允許教師在原評價項目中選擇一些最適合自己特點或所教課程特點的項目來建構一個新的評價表，其突出特點是讓教師自編等級評價表，以便獲取與其教學有關的反饋［11］。

評價指標的最終確定，還應遵循3個原則：（1）科學公正性原則——評價指標要具有公開性、規范性、可比性和競爭性，不過高或過低；定性指標要有清晰明確的標準，排除主觀和個人情感因素的干擾，使評價公平、公正、實事求是；（2）完整獨立性原則——評價指標的選取要系統、全面地反映評價內容，同時保持相互獨立性；（3）易操作和抗干擾原則——評價指標應盡可能簡潔明了，保證評價過程易操作，在所得到的信息不完備或有干擾的情況下也能得出較為準確的結論。

為使評價活動對實驗教師的專業發展予以有效的幫助和支持，引導教師自我規劃、提升專業素養，實現真正意義上的全面發展，必須做好評價結果的反饋。要為評價雙方提供一個溝通與交流的理想平臺，變過去“上下級”的管理關系為評價者和教師之間平等交流的關系。通過反饋，教師能夠聽取并充分理解評價者的評價意見或建議，清楚地認識自己的優勢與不足，評價者也可以充分了解教師在教學中的困惑和對評價的意見，更全面地把握教師狀況，把握影響教師行為的深層次原因，進而作出個性化評價，幫助教師分析解決面臨的實際問題，幫助教師協調好組織期望的目標與個體發展目標的關系，為教師的發展提供建設性意見。

3 實驗教師評價指標體系

筆者構建了高校實驗教師評價體系（見圖1），評價包括形成性評價和總結性評價兩部分。形成性評價貫穿于評價期內實驗教師全部工作的始終，是為及時發現存在的問題并作出相應調整和改進，以實現發展性目標，同時給總結性評價提供依據所進行的評價。評價主體包括領導、督導、同行教師、同事、學生及實驗教師本人。表1根據實驗教師崗位工作的內容和特點，給出了8個方面的定性評價指標。

圖1 高校實驗教師評價體系結構框圖

總結性評價一般設在學期末或學年末，通過全面評價實驗教師在期內的表現和已完成的業績，為決策者作出崗位聘任、評優、晉升等一系列人事決策提供依據。表2給出了6個方面的量化指標，全面反映出教師的顯性和隱性工作績效，避免情感因素給評價帶來的不公正。其中第1項“形成性評價”的4個分項的得分，分別由形成性評價回收到的各分項有效評價表的綜合評分換算得出；2—5項則由管理者按事先制定的評分辦法和標準細則統計得出。前5項合計100分，其中第1、2項與日常實驗教學直接相關，占較大權重，以凸顯實驗教師應以教學為重的導向；加入第6項“突出表現與過失”這一柔性指標，可補充反映其他評價指標中未能反映的教師正面或負面的行為表現，強化對教師師德、師風的評價。

表1 實驗教師形成性評價指標表

表2 實驗教師總結性評價指標表

表2 （續）

4 實驗教師評價體系實施要點

4.1 保證評價的公開和公正

對于不同的評價主體和評價對象，可適當地調整權重（分值），設計出更具體、更有針對性的評價表。例如，表1中第8項“團隊精神”需要評價主體對評價對象較為長期的、深入的觀察，才能作出比較準確、公正的評價。因此，在督導和學生評價表中的權重可酌情減小，甚至不列入；表2中第2和第3項的最高分值則應根據不同類型實驗室承擔教學和科研任務輕重的不同作適應調整，以增強對不同類實驗教師的導向性。

所有量化指標都應事先制定好切實可行的評分辦法，并讓每一位被評價教師完全了解，以確保評價的公平和公正。例如表2中第2項“教學工作量”的評分，可按完成最低要求工作量（教學課時數）得30分，最高可得40分計算，由此可導出工作量與評分的線性關系，再據此按每位教師教學工作量推算出其該指標的得分。這樣，所有完成額定工作量的教師評分相差不會超過10分，使那些因各種原因未能取得高教學工作量的教師，仍有可能通過其他方面的良好業績適當提高評價總得分，避免“重數量輕質量”的導向。第6項“突出表現與過失”一般僅涉及教師中的一小部分，由領導和教師代表組成的考評小組依據事實按相關規定評議后，審慎確定加減分值。

4.2 做好評價安排與培訓

形成性評價開始前，應將評價表、評價安排以及評價對象的課程大綱、教案等有關資料發放到評價主體手中，并作出相關的說明和培訓，讓評價主體充分了解評價的目的、內容、方式和時間安排，熟悉各項評價指標。

設立聽課制度。領導、督導、同行教師等應到被評價教師教學現場聽課，然后采用一對一面談和座談會形式，及時與被評價教師就評價表中的每一項內容進行交流，對做得好的地方予以肯定，對做得不夠的地方提出中肯的意見和建議，并聆聽被評價教師自評和解釋。此時評價表中可只填寫發展性評價意見和建議，而不填寫具體評分。評價期結束后，評價人員根據被評價教師的總體表現和改進情況給出一個綜合評分，以便用于總結性評價。

學生評價可以由班干部或學生自己選出的代表集中反映意見和建議，以提高評價效率和效果（需要公告，其他學生也可以很方便地獲取評價表隨時參與評價）。每學期應至少召開一次學生評教座談會，聽取學生代表的意見和建議，彌補單純書面評價的不足。

4.3 采取有效措施控制評價信息誤差

各種主客觀因素的影響（例如人情、統計錯漏等），會造成評價失真。所以，要做好評價前期準備工作，管理好評價全過程，增強評價主體間的互動，以防止出現評價信息誤差。此外，還要利用好事后調控，對那些偏差較大的數據要進行復查、更正甚至刪除。例如在最終的總結性評價形成之前，考評小組應與被評價教師進行一次面對面的交談，告知其評價的初步結果，聽取教師的自評、申訴和解釋。對于得分偏離均值較大的教師，要通過收集多方信息來印證，避免偏聽偏信。

考評小組尤其要重視與那些評價結果較差的教師進行交流（絕非批評），幫助他們分析原因，了解他們在工作中遇到的問題和困難，一起尋找解決方案。只有這樣，才能保證教師評價工作不是走過場，真正達到評價的目的。要建立評價申訴機制，例如設立高一級直至校級的申訴受理機構，給予那些可能受到不公平待遇的教師一個申訴的途徑，使被評價者可以通過申訴澄清事實，找回分數，確保評價的公平與公正［12］。

4.4 對實驗教師的個人評價與團隊評價相結合

有些實驗課程（例如工程訓練）需要按訓練項目分成若干教學小組，數名教師分別指導不同學生進行同一類項目訓練。因此，除了對教師個人進行評價外，還有必要參照上述評價指標對教學團隊進行評價，例如設立實驗室管理與安全獎、教學質量獎和教學改革與創新獎等獎項，對達到標準的教學團隊予以表彰和獎勵。此時教師個人的勝任力水平和表現將影響到所在教學團隊的整體評價和利益。因此對教學團隊進行評價可以有效地促進教師之間相互督促與協作，共同提升實驗室管理水平，提高教學質量。這也有利于學生統一接受高標準的訓練指導。對教學團隊評價也是考核教師個人團隊協作精神和能力的有效途徑。

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