主觀幸福感的涵義、測評與提升

康 燕

（重慶人文科技學院 基礎課教學部，重慶 合川401524）

1 主觀幸福感的涵義

關于幸福的含義，不同學科領域的學者都有自己獨到的見解，不同心理學家對主觀幸福感的闡釋也不盡相同，其中美國積極心理學家迪納的觀點普遍受到眾多學者的認可。迪納認為：“主觀幸福感(SWB)專指評價者根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。”根據這個定義，主觀幸福感應該具有以下特點：主觀性，即評價者評價幸福與否的標準是自定的，而非他人的客觀標準；穩定性，主觀幸福感測查的是個體長期的情感反應和生活滿意度；整體性，即對情感反應的評估和認知判斷做綜合評價。在現實生活中，每個人對自己的生活質量與幸福感都有不同評價，這些不同的評價與個人對自己生活質量的期望值有關。因此，主觀幸福感是由需要、動機、欲望、興趣、認知、情感等心理因素與外部誘因交互作用而形成的一種復雜的、多層次的心理狀態。

主觀幸福感有多項衡量指標，概括起來主要包括積極情感、消極情感和生活滿意度三個方面，其中生活滿意度是衡量主觀幸福感的關鍵性指標。作為認知因素，它是更有效的肯定性衡量標準，是獨立于積極情感和消極情感的另一個因素。學術界關于影響主觀幸福感因素的探究從來就沒有停止過。早期研究者發現，人口統計項目如性別、年齡、收入、智力水平等和外在的環境因素對主觀幸福感均有影響。而迪納等學者通過研究發現，個體內部的建構決定了生活事件如何被感知，從而決定個體的幸福體驗。在最近的研究中，迪納等人提出了“人格—環境交互作用模型”。他們認為，人格影響情境，從而增加或減少主觀幸福感受。在人們做出選擇的過程中，不同的人格特質決定了不同的行為方式，例如，外傾者傾向于經歷積極生活事件，而內傾者傾向于經歷消極生活事件，不同的選擇最終決定了個體的主觀感受。

2 主觀幸福感的測評

社會進化史可以用三個主題詞來概括，農業化的主題詞是“溫飽”，工業化的主題詞是“富強”，信息化的主題詞是“幸福”。富強可以用GDP來衡量，那幸福用什么來衡量呢？

在對主觀幸福感的測量方面，心理學界目前基本明確了主觀幸福感的三個主要衡量指標：體驗到快樂的情緒、較低水平的消極體驗和較高水平的生活滿意度。也就是說，從內涵上看，主觀幸福感主要包括生活滿意、積極情緒、消極情緒三個方面，這為積極心理學對主觀幸福感的測量奠定了良好的基礎。20世紀80年代以前，對主觀幸福感的測量更多地采用單項目自陳量表的方法，或者通過統計技術從某一群體的滿意感中整合出總體滿意感分數。但是近年來，這種方法受到了更多的質疑，心理學家更傾向于用綜合的方法測量各個方面，從而更可靠地測量主觀幸福感、生活滿意度以及積極情感和消極情感，這種幸福感測試表如表1所示。

表1 幸福感測試列表

許多研究者根據各自的研究對象和目的，編制出許多測查主觀幸福感的自陳量表，代表性的問卷有“牛津幸福量表修訂版(Argyle,2001)”、“生活滿意度問卷(Diener,2002)”、“積極情緒和消極情緒問卷(Watson)”。研究證明，這些量表具有高度的內在一致性和良好的初測、復測信度。

以下為迪納所編制的《生活滿意度問卷》，題量非常少，簡明扼要，可用于日常團體心理活動課的測量，可以起到活躍氣氛的作用。

《生活滿意度問卷》由5個調查項7個滿意度選項構成，如表2、表3所示。

表2 生活滿意度調查表

表3 生活滿意度調查項目表

如果需要用于正式場合，如大規模建立心理檔案、系統評估青少年主觀幸福感及心理健康，則可以選擇安人公司出品的由“心理痛苦”與“心理幸福”兩大部分構成的新一代大型心理健康測驗表《青少年心理健康綜合測驗》。

3 主觀幸福感的提升

在影響主觀幸福感的諸多因素中，內因是最為重要也是起著根本作用的因素。中小學生處于人生發展的重要階段，他們對很多事物的看法都有賴于成人的教導、鼓勵和支持。教師在教學過程中的言傳身教可以幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀，能夠幫助他們學會正確地認識自己，形成合理的自尊意識。另外，家庭、親人對青少年的影響是持續的，一個具有良好的社會支持系統的青少年能夠從容對待生活中的困難，敢于以積極的方式應對挑戰。教師要幫助青少年學會處理同他人的關系，協助他們建立起自己的社交領域。同時，豐富多彩的課余活動、長期而有規律的體育鍛煉以及適度的休息和娛樂不僅可以給青少年提供更多的鍛煉機會，同時也可以讓他們在活動中深化感受，增加幸福體驗。

目前已經有了測量幸福的復雜技術，對于影響幸福的種種因素，也有了越來越多的科學證據，并能在相關工作中獲得應用。如怎樣增進生活幸福的可能性，怎樣把來自挫折的情感痛苦導入正軌，都是能夠促進個人進步的實踐技能。針對這一點，英國威靈頓公學開展的“幸福課”教育可謂在這一領域進行實踐的先驅。在其開展的幸福課中，教師致力于幫助孩子學會如何處理人際關系，如何關照自己的身心健康，怎樣處理自己的負面情緒以及如何實現自己的抱負等。而所有的這些努力，其意圖都是要幫助孩子了解幸福的真正內涵，樹立正確的幸福觀。這也不免給我們一些觸動，或許真正的幸福不是虛無的、空闊的，而是隱含在無數的教育活動和教育內容當中的。正是這些問題的順利解決，才能讓學生體會到生命的質量和意義，從而產生無限的幸福感受。

追求幸福是一種讓人過上美好生活的持久智慧。古老的教義告訴我們，幸福和情商無關，但卻和戰勝自我、擴大積極經驗、提升心理上的滿足感等密切關聯。從20世紀末開始，心理健康輔導課程逐漸進入我國中小學教育體系，這種課程秉承“關注學生的心靈，幫助學生開發潛能、樹立信念、創造積極的自我”的宗旨，幫助學生解決成長中諸如學習、交往、情緒調適、理想抱負等各類問題。這與西方日前盛行的“幸福課”如出一轍，但是就授課理念以及活動組織形式來講，這兩者又有很大的不同。傳統的課程更多地強調對消極情緒的應對方法，而新的心理輔導課程理念要求教師在活動課程中更加強調學生的體驗和感悟，特別是積極的體驗和感悟要在活動中得以放大，以提高學生獲得完美人生的可能性。課程要涉及如何獲得更多的幸福體驗，如何獲得健康的身心、成就感和永恒的友誼，幫助孩子了解如何關照自己的身心健康以及怎樣實現自己的抱負。學生在思想上有了足夠的認識后，還可以設計一些有助于實現這些目標的實用技能課程，以幫助他們更好地應對在青春期以及升入更高年級后的生活。這些自我體驗可以通過在心理輔導活動中創設一定的情境，營造一定的氛圍來實現。心理輔導是一種自我教育活動，它沒有說教和灌輸的痕跡，但可以通過學生自己的體驗和感悟，潛移默化地影響他們的成長。心理輔導應以互助、自助為機制進行。保守的教育觀念總是把學生看作教育的對象，心理輔導則認為學生是教育的主體。同齡伙伴有共同的愛好、共同的價值觀和文化背景，彼此之間容易理解和溝通，可以心與心地進行交流。心理輔導的課程材料要盡可能切合學生的實際，符合中小學生的年齡特征，關注當下中小學生正在關注的話題，切合學生的身心特點。

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