開放課件課程：開放共享的變革與創新*

◆張振虹 劉文 韓智

開放課件課程：開放共享的變革與創新*

◆張振虹 劉文 韓智

開放課件課程發展的十余年間，在結構性和交互性等方面不斷演進，其蘊含的“開放共享”理念也逐漸為人們所接受和關注，近年來更是隨著“MOOCs風暴”的興起在教育理念、模式和技術等幾方面經歷深刻變革與創新。

開放課件；開放課程；OCW；MOOC

根據國際開放課件聯盟的定義，開放課件（Open Course Ware，簡稱OCW）是由高質量高等院校提供的免費數字化課件資源，包含課程計劃和授課音視頻等。開放課程具備的教學要素則更為全面，它將開放課件資源優化整理，并增加在線討論、學習反饋、多元化評估等交互方式，營造情境化、個性化、社會化的個人學習環境。自2012年起，隨著大規模在線開放課程（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC）的興起，開放課件課程正經歷著巨大的變革和創新。

1 開放課件課程的發展

2001年，麻省理工學院宣布啟動開放課件項目，成為世界高等教育領域首個基于網絡的大規模優質資源免費開放共享實踐（王龍，2009）。至2008年國際開放課件聯盟（Open Courseware Consortium，簡稱OCWC）正式成立，全世界已有250多所高等院校和國際教育組織參與了開放課件課程運動，開放課件課程的結構性與交互性也不斷提升。

初期的開放課件呈現非結構化或半結構化，對學習過程缺乏動態支持，通常只包含課程大綱、講課實錄、課程教材、測驗試卷等內容，如麻省理工學院的OCW項目，這一局限性使其逐漸讓位于高度結構化的開放課程。開放課程注重建設高質量的學習資源，同時也關注組建學習共同體并為共同體中的每位成員提供個性化的學習環境與支持。學習者在這個平臺上學習、分享觀點、做作業、評估學習進度、參加考試、得到分數、拿到證書，完成學習的全過程（汪瑞林、張春銘，2013）。如同伴大學（Peer 2 Peer University）和人民大學（University of the People）等本身并不開發課件，而是整合已有開放教育資源與在線交流平臺，構建學習社區以實現網絡合作學習。

在交互性方面，早期的開放課件多以單向發布學習資源為主，即使提供交互也僅限于淺層的師生交互。如學習者在學習麻省理工學院的OCW時，可以通過電子郵件向課程組教師提問，但通常教師只解答其中某些共性問題。隨著開放課件課程的發展，越來越多的項目開始關注交互渠道和工具，以更優質的學習支持服務和高度互動的數字化學習環境實現學習者與學習內容間的深度交互。如運用內嵌式測試實現及時反饋，構建虛擬實驗室提高參與度，或通過同伴評閱、多元化評估、學習社區等促進生生交互與師生交互。

2 開放課件課程的變革與創新

2012年“MOOCs海嘯”從美國興起并席卷全球，世界各大知名學府和新興的民間教育組織都積極投身其中，包括哈佛大學、麻省理工學院、清華大學、北京大學以及可汗學院、維基學院、Coursera、Udacity等。“MOOCs海嘯”在原有開放課件課程的基礎上進一步變革，實現了“開放共享”理念、模式和技術的多維創新。

“開放共享”教育理念的創新

1）從“課件資源”到“教育全流程”的開放。早期的開放課件課程由于缺乏學習互動與社會認可而無法融入傳統的教育體系中，成為可有可無的“加餐”。MOOCs則已經實現了學習過程的全程開放，即從學習資源的搜索、下載、學習，到提問、交流、考試、取得證書，從而實現了真正意義上的創新教育模式。如美國佐治亞理工大學同Udacity合作，從2014年開始招收計算機科學的線上碩士研究生，研究生學習的全程都通過開放課程平臺完成。依托創新的MOOCs項目，全球范圍內的教育公平、教育個性化、教育無國界、教育泛在化取得了突破性進展，“教育全流程”的開放強烈沖擊著傳統教育觀念與體制。

2）從教育資源的“共享”到“共建”。傳統的開放課件課程是以院校為主體設計并開發的，教學者與學習者角色分工明確。隨著開放共享理念的普及以及互聯網技術和Web2.0工具的發展，用戶創建內容（User-generated Content)日益成為開放課程建設不可忽視的元素。學習者根據興趣特長，能者為師，充當起學習資源開發者的角色，“消費式學習”轉變為“生產創造式學習”（桑新民等，2012），教學者和學習者的角色界限逐漸模糊。人們有理由相信，隨著教育理念和網絡技術的進一步更新發展，“教育資源享用者”與“教育資源開發者”將會有更多的交集，“身兼多職”的個體用戶將成為知識網絡構建中的一個重要節點。

“開放共享”教育模式的創新

1）課程內容模塊化與微型化。以往的開放課件課程在內容編排與呈現方式上仿照傳統的“以教為中心”的教學，MOOCs課程則在教學設計上更多地以學習者和學習過程為中心，課程內容呈現出模塊化和微型化的特點，體現了化整為零、零存整取的思想，不僅符合學習者需求，還具有良好延展性，為后續資源進一步豐富留出接口（鄧幸濤，2011）。課程內容的松散連接有利于動態重組，使學習過程呈現動態開放的模態。如果說以往的開放課件課程仍然基于行為主義學習理論，那么MOOCs則已經開始架構于聯通主義學習理論和建構主義學習理論之上。

2）學習方式多樣化與個性化。開放課件課程運動在興起之初并未給教與學帶來根本性的變革，課件資源主要作為傳統課堂學習之外的教學輔助材料，學習者可以自發地進行自學。模塊化與微型化的MOOCs課程則既可以成為補充性學習資源，也可以躍升為主體性學習資源，如與傳統課堂緊密結合形成“翻轉課堂”教學模式。除了提供學習資源，MOOCs課程提供的全程開放教育服務也支持了學習模式的創新，學習者可以根據個性化需求完全依靠MOOCs課程完成某個課程或學科的學習，并獲得社會認可。可以說，MOOCs體現了開放課件課程在教育資源、教育模式和教育體制三個層面的實質性變革與創新。

“開放共享”技術的創新 網絡平臺兼容性與技術實現難度是影響開放課件課程運動參與積極性和開放課程資源推廣應用的主要因素（賈義敏，2008）。早期的開放課件資源多以靜態文字和圖像為主，輔以少量音視頻資源，技術上主要支持單向的信息溝通。近期興起的MOOCs項目不僅實現了視頻資源覆蓋率100%，更重要的是運用多種先進甚至尖端的技術手段支持自組織學習。如可汗學院在2013年8月最新推出了用戶界面上的“學習儀表盤”，使學習者可以及時了解個人的學習進度、學習共同體的學習情況，進行學習管理和安排，參加學習測試并獲得學習反饋等，從而引導高效的自主學習。

3 結語

始于大學的開放課件課程運動歷經十余年的發展，不僅在結構性和互動性上不斷完善，并且已經使“開放共享”的種子順應網絡時代的大潮生長壯大，煥發出無窮的力量。2012年MOOCs的迅猛興起體現了開放課件課程在“開放共享”教育理念、教育模式和技術等方面的革命性創新，并對傳統教育形成了強大沖擊。今后的研究中，研究者應立足本土，放眼世界，深入研究開放課件課程如何解決我國面臨的優質教育資源嚴重不足等問題，推進教育改革、提升教育質量，從而更好地實現我國教育的跨域式發展。

[1]鄧幸濤.建設·應用·共享:“開放大學課程教學資源建設論壇”綜述[J].中國遠程教育,2011(2):5-9.

[2]賈義敏.國際高等教育開放課程的現狀、問題與趨勢[J].現代遠距離教育,2008,(1):31-34.

[3]桑新民,李曙華,謝陽斌.21世紀:大學課堂向何處去？:“太極學堂”的理念與實踐探索[J].開放教育研究,2012,18(2):9-21.

[4]王龍.回顧與展望:開放教育資源的七年之癢[J].開放教育研究,2009,15(2):107-112.

G434

B

1671-489X(2014)08-0056-02

10.3969/j.issn.1671-489X.2014.08.056

2013年教育部人文社會科學研究項目“動態系統理論視域下的中國學生二語發展模式研究”（項目編號：13YJC740143），2012年天津市自然科學基金重點項目“云計算可信服務模型及其安全機制研究”（項目編號：12JCZDJC20800），天津大學自主創新基金“網絡化大學英語教學影響大學生英語學習觀的研究”。

作者：張振虹，博士，天津大學文法學院副教授，研究方向為教育技術、教育語言學及二語習得；劉文，天津大學文法學院，研究方向為應用語言學與技術支持的英語教學（300072）；韓智，通訊作者，博士，南開大學軟件學院副教授，研究方向為教育技術（300071）。